ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ «ЦРРДС» г.Усинска
Протокол № 1
от «06» сентября 2024 года

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МБДОУ
«ЦРРДС» г. Усинска
Подписано цифровой
подписью: Соколова Надежда
Борисовна
Дата: 2024.09.25 09:48:34
+03'00'

_____________ Н.Б. Соколова
Приказ №315 от «06» сентября 2024 года
СОГЛАСОВАНА
Управляющим советом
Протокол от «06» сентября 2024 года
№4

РАССМОТРЕНА
Заседанием ППк МБДОУ
«ЦРРДС» г.Усинска
Протокол от «06» сентября 2024 года №1

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с нарушениями слуха
(глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации)
муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения
«Центр развития ребенка – детский сад» г. Усинска
Разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. №
1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264)
и федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ОВЗ (утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г.
N 1022)

Срок реализации программы:

3года

Усинск, 2024 г.

СОДЕРЖАНИЕ

стр.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

I
1.1

Пояснительная записка

4-6

1.2

Цели и задачи реализации Программы

6-7

1.3

Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с нарушениями слуха

7

1.4

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с нарушениями слуха

7-8

1.5

Планируемые результаты освоения программы

8

1.6

Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с
нарушениями слуха.

8-16

1.6.1

Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы для
глухих и слабослышащих обучающихся

8-11

1.6.2

Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы для
слабослышащих и позднооглохших

11-13

1.6.3.

Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части Программы для
обучающихся с КИ

13-16

1.7

Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики и 16-31
особенности развития детей дошкольного возраста с нарушениями
слуха

1.7.1.

Основные участники реализации АОП ДО

1.7.2.

Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного 16-31
возраста с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации)

1.8

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по 32-34
Программе

1.9

Часть формируемая участниками образовательных отношений

II

16

34-37

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1

Пояснительная записка

2.2

Описание модулей образовательной деятельности в соответствии с 39-49
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с
нарушениями слуха в пяти образовательных областях с учетом
комплексных и парциальных программ, обеспечивающих реализацию
данного содержания

2.3

38

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации 50-56
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с нарушениями слуха,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов

2.3.1

Особенности взаимодействия педагогических работников с детьми с
нарушениями слуха

56-62

2.3.2

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушениями слуха

62-64

2.4

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
нарушениями слуха

64-84

2.5.

Способы и направления поддержки детской инициативы.

79-81

2.6.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

81-82

2.7

Рабочая программа воспитания

82-95

Образ Детского сада, ее особенности, символика, внешний имидж

95-96

Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям)

96-112

III

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
с нарушениями слуха

112-114

Организация развивающей предметно-пространственной среды

114

Материально-технические условия реализации Программы

117

Кадровые условия реализации Программы

118

Финансовые условия реализации Программы

118

Календарный план воспитательной работы

119

I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной
имплантации) (далее – Программа) Муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения «Центра развития ребенка – детский сад» г. Усинска (далее МБДОУ) разработана в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции

приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264) (далее – ФГОС ДО) и федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования ((утверждена приказом Министерства
просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в Минюсте России 27 января
2023 г.регистрационный N 72149) (далее – ФАОП ДО).
Нормативно-правовой основой для разработки АОП ДО являются следующие нормативноправовые документы:
‒ Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и
стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях
развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
‒ Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовнонравственных ценностей»
‒ Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
‒ Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
‒ Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона
«Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
‒ Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
999-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»;
‒ Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения
России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264);
‒ Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022, зарегистировано в
Минюсте России 27 января 2023 г.регистрационный N 72149)
‒ Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373, зарегистрировано в
Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
‒ Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28 сентября
2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
‒ СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности
и
(или)
безвредности
для
человека
факторов
среды
обитания»,
утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 января 2021 г. N 2 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской
Федерации 29 января 2021 г., регистрационный N 62296), действующим до 1 марта 2027 г.,
‒ Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 06 августа 2020 г. №
Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях,
осуществляющих образовательную деятельность» (ред. от 06.04.2021)
‒ Устав МБДОУ;
‒ Программа развития МБДОУ;
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных
отношений.
Основная часть Программы соответствует Федеральной адаптированной образовательной программе
дошкольного образования, утв. приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25
ноября 2022 г. N 1028 (далее ФАОП ДО) и составляет не менее 60% от общего объема ФАОП ДО.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений, разработана на основе анализа
результатов мониторинга, проводимого с целью разработки Программы и ее реализации с учетом
образовательных потребностей, интересов и мотивов детей и членов их семей, и ориентирована на
реализацию программ:
- «Родной край» (разработана на основе парциальной образовательной программы дошкольного
образования «Детям о Республике Коми» (Детям о Республике Коми: Парциальная образовательная
программа дошкольного образования /З.В.Остапова, М.В.Рудецкая. И.Н.Набиуллина, Т.И.Чудова. Сыктывкар: ООО «Анбур», 2020. -144с.).
- «Плавание» программы (разработана на основе программ Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина
Т.Л. Обучение плаванию в детском саду: Книга для воспитателей детского сада и
родителей/Т.И.Осокина, Е.А.Тимофеева, Т.Л. Богина. - М.: Просвещение, 1991. -158 с. и Воронова Е.
К. Программа обучения плаванию в детском саду. - СПб. : ДетствоПресс, 2003. - 59 с.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений Программы, составляет не более 40%.
Образовательная деятельность в Детском саду осуществляется на государственном языке Российской
Федерации – русском по двум юридическим адресам:
-Ул. Строителей 11а;
-ул. Строителей 11б.
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения
АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию АОП ДО, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в
форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся с нарушениями слуха,
а также качества реализации адаптированной образовательной программы Организации. Система
оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы,
методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка
к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционноразвивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в
процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
‒ восприятие художественной литературы и фольклора,
‒ самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
‒ конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной
материал,
‒ изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
‒ музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
‒ двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с нарушениями слуха в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:

1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы дошкольного
образования обучающихся с нарушениями слуха в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с
нарушениями слуха, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями слуха, особенности организации развивающей
предметно-пространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной программы, формируемой
участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
1.2. Цель и задачи реализации Программы
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с нарушениями слуха;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с нарушениями слуха;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с нарушениями
слуха, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с нарушениями слуха в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с нарушениями слуха как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с нарушениями слуха, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушениями слуха;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с нарушениями слуха;
10)обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.

1.3 Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с нарушениями
слуха.
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6) Сотрудничество Организации с семьей.
7) Возрастная
адекватность
образования.
Данный
принцип
предполагает
подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:

сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к структуре
адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
нарушениями слуха;

определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне дошкольного
образования для обучающихся с нарушениями слуха;

обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и
деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических
особенностей;

сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации
и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс
основных характеристик дошкольного образования (базовые объем, содержание и планируемые
результаты освоения Программы).
1.4 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по
кохлеарной имплантации).
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся
с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию психологопедагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центры
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские центры,
центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для индивидуализации образовательного
процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку
через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое

развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с двигательным, речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу, при
этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.5 Планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
1.6. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушениями слуха.
1.6.1. Целевые ориентиры для глухих обучающихся раннего возраста - к трем годам
ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства,
экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими (совершает
предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи приближен к
тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной ситуации,
самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих
детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает понимание
речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон); самостоятельная речь
ограничена:
у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание
окружающим близким людям;
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата
своих действий;
владеет простейшими навыками самообслуживания;
любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и
педагогическим работником, родителями (законными представителями);
включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование).
Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения
адаптированной программы.
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от онтогенетических
нормативов, что связано со спецификой развития глухих обучающихся дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в

первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует
с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх, способен
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими в
игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет взаимодействовать с
другими детьми, организовывать своё поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения, понимает и
выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций, в
схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребёнок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять
ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в
разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание), владеет
навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в
транспорте, в общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приёмами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и
выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со стационарной
аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам) глухой
обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при значительной
систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы
учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно оценивать свои
силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность, благодарность, сочувствие,
сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);
5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на основе
представлений о нравственных нормах;
8) стремится к использованию приобретенных знаний и умений; проявляет любознательность;
9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и принятыми
нормами социального взаимодействия для решения практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно
действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения между
объектами и процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;

15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами (с
помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;
18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для
достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами деятельности;
использует при общении различные виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя образцы,
рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и
различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и
повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и
свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и
поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой
деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах уважения
и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных
целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные
слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и необходимый
речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов
(игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;
понимает и выполняет простые поручения;
употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
называет слово и соотносит его с картинкой;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами в, на, под);
составляет простые нераспространённые предложения на материале сюжетных картинок, по
демонстрации действия;

составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной
картинке (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными
буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту
ребенка (самостоятельно или с помощью).
Целевые ориентиры, реализемые в обязательной части Программы для слабослышащих и
позднооглохших.
1.6.2. Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе
завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к возрастной
норме):
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником, другими детьми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в
игре. Обучающийся владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам;
владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь
для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в
разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) и другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и
личной гигиены;
обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работником,
родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности,
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком
с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой
природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений,
опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной
нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при
значительной систематической специальной поддержке:
обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам
труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно
взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, адекватно проявляет свои чувства;
обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом
с другими детьми в игровом уголке, в играх использует предметы-заменители и воображаемые
предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике
сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в

самостоятельной игре сопровождает доступными формами речи свои действия;
обучающийся владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и
другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт,
обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики;
обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание,
профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом,
уход за одеждой);
обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на
улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих
поступков, стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или
своей работы с образцом;
обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат,
включает и выключает его, владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов, фраз,
использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с
индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи вопросительные предложения;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы "кто?" "что?" "что делает?";
понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
употребляет в речи словосочетания, например, "что делает?" "что?" "кого?";
называет слово и соотносит его с картинкой;
понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами "в", "на", "под", "над", "около");
составляет простые нераспространённые предложения и распространённые предложения на
материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной
картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными
буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту
ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от
возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной:
владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито
доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, владеет различными
формами и средствами взаимодействия с другими детьми, сформированы положительные
самоощущения и самооценка;
у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы
логического), внимание, образная и словесная память, воображение, происходит формирование
способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение
значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения,
развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения,
дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование элементарных

навыков связной речи, прежде всего разговорной;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей.
1.6.3. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода
реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося с
КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой
сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником,
родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует
контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на
громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых
условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по
смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов,
городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое
удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок
машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в
шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание - с опорой
на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника, родителей
(законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество
которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для
разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его приближения
к возрастной норме может быть различным: близким к возрастной норме, незначительно ниже нее
или значительно ниже возрастной нормы.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения
адаптированной образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной
норме:
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми и педагогическим работником,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в
игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации,
следует игровым правилам;

владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь связная,
естественная, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, без аграмматизма, речь внятная, могут
наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности произнесения отдельных звуков, которые
не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную
речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других людей,
описывать поведение животных, природные явления, давать позитивную или негативную оценку к
предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям,
ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой процессор
адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров;
слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет живой
интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников, ведет себя
адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом внимании к происходящему,
изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и (или)
разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы, слушает
аудиокниги;
развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными
произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в
разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям
(законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями
детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои
знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от
возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной
имплантации в возрасте 5-6 лет):
демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда, другим
людям и самому себе, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником,
участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других,
адекватно проявляет свои чувства;
проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с другими
детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим
работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия логике
сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё поведение, в
самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими,
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных
видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живёт, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики;
владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет доступные
возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика зубных
заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);

соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в
транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков;
стремится к самостоятельности, владеет приёмами сопоставления своих действий или своей работы с
образцом;
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор адекватно
настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости
более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом
восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет
живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными представителями)
необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном слуховом внимании к происходящему,
любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми, но
уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от возрастной нормы,
содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и
речевые средства разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют возрасту, часто
встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую речь и пользуется ею, но сама
речь остается еще специально приспособленной к особенностям его речевого развития, устная речь
естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными
аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная, но наблюдаются трудности произнесения
отдельных звуков, может использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, но часто встречаются аграмматизмы,
владеет грамотой или подготовлен к овладению ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий
от возрастной нормы:
развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, большую
часть практических действий выполняет в совместной с педагогическим работником деятельности
или при его постоянной помощи, владеет элементарными формами и средствами взаимодействия с
другими детьми;
развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического), внимание,
образная и словесная память, происходит формирование основных видов мыслительных операций
(анализа, сравнения, классификации, обобщения);
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку более
младшего возраста: речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки
окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более младшего
возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно вести себя в
ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по звучанию,
экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие, активно использует
разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит слушать музыку;
устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко
используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи значительно отстает
от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как правило, связанную с его
деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует звукоподражания,
лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные навыки связной речи,
прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной деятельности (изобразительной, театрализованной, музыкальной), формирование
художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут существенно варьировать

степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту
перехода на следующий уровень образования.
1.7 Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
1.7.1 Основные участники реализации АОП ДО: педагоги, обучающиеся, родители (законные
представители).
Социальными заказчиками реализации АОП ДО как комплекса образовательных услуг
выступают, в первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как гаранты
реализации прав ребенка на уход, присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
Особенности разработки АОП ДО:
‒ условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач АОП ДО;
‒ социальный заказ родителей (законных представителей);
‒ детский контингент;
‒ кадровый состав педагогических работников;
‒ культурно-образовательные особенности МАДОУ «ДС КВ№16» г. Усинска;
‒ климатические особенности;
‒ взаимодействие с социумом.
1.7.2 Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с
нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по
кохлеарной имплантации)
Глухие.
Выраженные нарушения слуха являются одной из встречающихся патологий при рождении.
Своевременное выявление врожденных нарушений слуха является решающим условием для
немедленного проведения коррекционных мероприятий, необходимых для полноценного развития
ребенка, позволяет избежать задержки развития речи, языка, когнитивных функций ребенка.
В связи с вышеизложенным, при реализации Примерной адаптированной программы
необходимо учитывать клинические параметры психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей глухого ребенка.
Известно, что нарушения слуха в большинстве случаев связаны с генными нарушениями. В
настоящее время идентифицировано более 60 генов, мутации в которых вызывают различные
расстройства слуха. Большая часть этих расстройств является врожденной или развивается у ребенка
в раннем возрасте до овладения речью1.
Нарушения могут быть наследственными (в том числе обусловленные генетическими
мутациями), врожденными, приобретенными. У трети новорожденных расстройства слуха сочетаются
с другими нарушениями, т.е. входят в состав синдрома. Расстройства слуха могут сочетаться с
заболеваниями глаз, костномышечной, покровной, нервной, эндокринной систем, заболеваниями
почек. Наследственные нарушения слуха могут проявляться сразу после рождения ребенка или
развиваться постепенно.
Нарушения слуха могут быть односторонними (повреждено одно ухо – левое или правое) и
двусторонними (повреждены оба уха).
Под инвалидизирующей потерей слуха Всемирная организация здравоохранения (далее – ВОЗ)
определяет такую потерю, которая превышает 40 дБ у взрослых людей и 30 дБ у детей в лучше
слышащем ухе. Международная классификация тугоухости, утвержденная ВОЗ, представлена в
таблице 1.
Таблица 1 - Степени снижения слуха (классификация ВОЗ).
Степень тугоухости
Среднее значение порогов слышимости
по воздуху на частотах 500, 1000, 2000 и 4000
Гц (дБ)
I
26-40
II
41-55
Гарбарук Е.С., Королева И.В. Аудиологический скрининг новорожденных в России: проблемы и перспективы. – СПб.:
СПб НИИ уха, горла, носа и речи. 2013. – С. 15.
1

III
IV
Глухота

56-70
71-90
≥91

Нарушения слуха могут быть кондуктивными и сенсоневральными.
Кондуктивная тугоухость - расстройство слуха, обусловленное поражением звукопроводящего
аппарата слуховой системы – наружного и среднего уха, которое приводит к снижению слуха 1-2
степени.
Сенсоневральные нарушения (тугоухость и глухота) - нарушение слуха, вызванное
преимущественно поражением рецепторов улитки (наружных и внутренних волосковых клеток), а у
части пациентов также частичным поражением волокон слухового нерва. Наиболее частые причины
сенсоневральной тугоухости и глухоты у детей – наследственные нарушения слуха, гипоксия,
высокий уровень билирубина, вирусные инфекции матери во время беременности,
менингоэнцефалит, прием ототоксических препаратов и др. При этом расстройстве нарушается
преобразование звуковых колебаний в электрические импульсы. Снижение слуха при
сенсоневральном нарушении может быть от 1 степени тугоухости до глухоты.
Если в ухе имеются одновременно патология среднего (кондуктивная тугоухость) и
внутреннего (сенсоневральная тугоухость или глухота) уха, то в этом случае говорят о смешанной
тугоухости.
Слуховая нейропатия – это нарушение выделено в последние годы благодаря появлению
объективных методов исследования слуха. В отличие от сенсоневральной тугоухости оно
характеризуется сохранностью наружных волосковых клеток. Основная причина этого нарушения нарушение синхронизации возбуждения в волокнах слухового нерва. При этом также могут быть
повреждены внутренние волосковые клетки. Для этих лиц характерны трудности восприятия речи.
Это нарушение чаще встречается у недоношенных детей.
Кондуктивная и сенсоневральная тугоухость, слуховая нейропатия относятся к
периферическим нарушениям слуха.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое (т.е.
необратимое, т.к. слух восстановить нельзя) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции,
при котором обычное (на слух) речевое общение с окружающими затруднено или невозможно. Эта
категория детей представляет собой разнородную группу, характеризующуюся степенью снижения
слуха и временем его наступления, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в
развитии, условиями воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и речевого
развития.
Термин «глухота» является психолого-педагогическим. Глухота – наиболее резкая степень
поражения слуховой функции, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. К
категории глухих относятся дети cо стойким двусторонним нарушением слуха, врожденным или рано
приобретенным (до овладения речью), при котором естественный ход развития словесной речи
оказывается невозможным. Глухие дети без специальной систематической психолого-педагогической
помощи речью не овладевают (в отличие от слабослышащих детей, которые могут «набирать» речь и
самостоятельно, хотя и со значительными искажениями), и весь дальнейший путь их
психофизического развития становится весьма своеобразным, существенно ограничивается
социальная адаптация.
Степень снижения слуха при тугоухости определяется по сохранности динамического
диапазона слуха, звуки какой интенсивности может воспринимать слабослышащий ребенок. При
глухоте снижение слуха столь велико, что наиболее значимым становится сохранность не
динамического, а частотного диапазона. В России условной границей между тугоухостью и глухотой
принято считать 85 дБ (как среднее арифметическое значение показателей на трех речевых
частотах: 500, 1000 и 2000 Гц). В зависимости от объема воспринимаемых частот выделяются
четыре группы глухоты: 1 группа - сохранность частотного диапазона слуха до 250 Гц, 2 группа сохранность частотного диапазона слуха до 500 Гц, 3 группа - сохранность частотного диапазона
слуха до 1000 Гц, 4 группа - сохранность частотного диапазона слуха более 1000 Гц (по
Л.В.Нейману).

Принципиальное влияние на развитие ребенка оказывает не только и не столько степень
снижения слуха, сколько время, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с
первых месяцев жизни, с 1,5-2 х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи у разных
детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных
отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей под руководством специалистов к
полутора годам даже у глухих детей появляются 10-30 слов, включая лепетные (в отдельных случаях
- более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети начинают рассказывать о виденном, о
случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными
слуховыми аппаратами в пределах одного помещения большинство глухих детей могут слышать
обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только
специально тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе.
Звучание речи большинства детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие
голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются в основном
лишь типичные для данного возраста. (Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская, 2003).
Таким образом, наиболее полноценное развитие глухих детей достигается при раннем (с
первых месяцев жизни) выявлении нарушений слуха, слухопротезировании или проведении
кохлеарной имплантации и комплексном медико-психолого-педагогической реабилитации сразу
после установления диагноза, обеспечении качественного образования на всех его ступенях с учетом
структуры нарушения, уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей и
возможностей каждого ребенка.
Среди глухих детей выделяется особая группа - дети с выраженными дополнительными
отклонениями в развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным слухом
имеют сложные (комплексные) нарушения. Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих
детей помимо снижения слуха наблюдаются: интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная,
тяжелая, глубокая умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная
недостаточностью центральной нервной системы; детский церебральный паралич или другие
нарушения опорно-двигательного аппарата, нарушения эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть глухих детей имеют нарушения зрения близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими, часть детей имеет
выраженные нарушения зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа
- дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Кохлеарная имплантация показана при
тяжелых нарушениях слуха – глухоте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых
аппаратов. Исследования О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о
том, что дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного развития при определенных
условиях - если специально выделяется «запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь
уже на полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого года жизни.
Принципиально важно, что слуховой и речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в
контексте становления и развития эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми,
что отвечает современным представлениям о содержании и психологических закономерностях
ранних этапов психического развития ребенка в норме. В контексте этих представлений слуховое
сосредоточение, протекающее по типу безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска
развития слухового восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап
– локализации звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового восприятия
является становление и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими
людьми, так как потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего
малыша в ходе и благодаря развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим
окружением2».
Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. «Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития речи ребенка
после кохлеарной имплантации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах №24 URL:
https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/«tochka-zapuska»-novyix-sluxovyix-vozmozhnostej-i-spontannogo-razvitiya-rechirebenka-posle-koxlearnoj-implantaczii (Дата обращения: 07.09.2018)
2

При работе с детьми с КИ дошкольным образовательным организациям необходимо
использовать особый подход и особые организационные формы.
Мы рассмотрели категорию глухих детей как особую, полиморфную группу. Естественно, что
уже на начало дошкольного воспитания и обучения они оказываются представителями разных
групп:

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню
общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при раннем
начале коррекционного воздействия;

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от
возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном
возрасте) при значительной систематической специальной поддержке;

глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорно-двигательного
аппарата, сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно отстающие от
возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной помощи;

глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой.
Глухие дети дошкольного возраста
Роль дошкольного воспитания и обучения в развитии глухих детей велика. Дошкольный
возраст - наиболее сенситивный период оказания помощи и предотвращение появления вторичных
нарушений. Дошкольный возраст - это период становления личности. Ребёнок рождается с
предпосылками в развитии и если упустить данный период, то у ребёнка проявятся стойкие
нарушения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого и
интеллектуального развития. Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и
ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в
значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических
средств в обучении.
Глухие дети дошкольного возраста - это неоднородная по составу группа, включающая:
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню
общего и речевого развития приближающихся к возрастной норме (дошкольники при раннем
начале коррекционного воздействия);
– глухих детей без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном
возрасте) при значительной систематической специальной поддержке;
– глухих детей с выраженными дополнительными отклонениями в развитии (комбинации
нарушений слуха с ЗПР, легкой умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорнодвигательного аппарата, сочетающимися с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно
отстающих от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при
систематической и максимальной специальной помощи;
– глухих детей с тяжелыми и множественными нарушениями (в том числе и умеренной,
тяжелой и глубокой умственной отсталостью), развитие которых несопоставимо с возрастной
нормой.
Психолого-педагогические параметры психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей глухого ребенка определяются в соответствии с возрастом ребенка, его
индивидуальными особенностями, его потребностями, характером и выраженностью нарушений.
Также на уровень общего и слухоречевого развития глухих дошкольников влияет ряд субъективных
факторов: время выявления нарушения слуха, время начала коррекционного воздействия, его
организации и эффективности.
К психолого-педагогическим параметрам психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей глухого ребенка относятся:

1. Особенности сенсорных систем (анализаторов) и высших психических функций (зрительное,
слуховое, обонятельное, тактильное (осязательное), тактильно-двигательное восприятие,
пространственные представления, в том числе о положении собственного тела в пространстве (проба
при закрытых глазах), временные представления, внимание, память, мышление, сознание,
рассудочная деятельность, речь и т.д.).
2. Особенности личностно-коммуникативного развития (поведение и деятельность в процессе
обследования, воспитания и обучения, реакция на родителей и незнакомых людей, мотивационнопотребностная сфера, эмоционально-волевая сфера, самосознание, коммуникативная сфера,
типологические особенности высшей нервной деятельности, адекватная оценка окружающего мира и
собственного «Я», способность улавливать взаимосвязь между одушевленными и неодушевленными
объектами окружающего мира).
3. Сформированность деятельности в целом (целенаправленность, организованность,
произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств
выполнения деятельности, способность сформулировать цель, для достижения которой выполняются
те или иные действия, способность завершать начатое действие и дать словесный отчет).
4. Наличие задатков, индивидуальных особенностей интересов и предпочтений (любимые
игры, игрушки, занятия; а также воспитатель, тьютор, учитель, с которыми ребенок может и
предпочитает общаться; родители и другие близкие родственники, с которыми ребенок может и
предпочитает общаться), индифферентное отношение к окружающему миру.
Социально-абилитационные
параметры
психофизических
особенностей
и
индивидуальных возможностей глухого ребенка
К cоциально-абилитационным параметрам психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей глухого ребенка с относятся общая оценка социальной ситуации развития и основные
категории его жизнедеятельности:
1. Способность к самообслуживанию (способность ребенка самостоятельно осуществлять
основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность).
2. Способность к самостоятельному передвижению с соблюдением мер безопасности в
помещении и на улице (способность ребенка самостоятельно перемещаться в пространстве, сохранять
равновесие тела при передвижении, в покое и при перемене положения тела, способность
пользоваться лифтом и общественным транспортом).
3. Способность к ориентации во времени и пространстве (способность к адекватному
восприятию личности и окружающей обстановки, оценке ситуации, определение времени и места
нахождения).
4. Способность детей к общению (способность к установлению контактов со знакомыми и
незнакомыми людьми вербальными и невербальными средствами, путем их адекватного восприятия,
способностью к формированию и сохранению социальных связей); дети, имеющие
психофизиологические отклонения, характеризуются сниженной способностью к установлению
контактов со знакомыми и незнакомыми людьми, формированию и сохранению социальных связей.
5. Способность к контролю своего поведения (способность к осознанию себя и адекватному
поведению с учетом целесообразности поведенческих актов, социально-правовых и моральноэтических норм).
6. Способность к обучению.
В соответствии с наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии и
уровнем общего и слухо-речевого развития и его близостью / возможностью приблизиться к
возрастной норме, в ходе обследования на ПМПК определяется образовательный маршрут,
адекватный возможностям глухого ребенка:

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, по уровню
общего и речевого развития приближающиеся к возрастной норме (часть дошкольников при раннем
начале коррекционного воздействия), могут на равных по 1-2 человека воспитываться и обучаться в
группах общеразвивающей или оздоровительной направленности, получая систематическую
коррекционную помощь со стороны сурдопедагога и других специалистов;

глухие дети без выраженных дополнительных отклонений в развитии, отстающие от
возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней (в дошкольном или школьном
возрасте), могут получить адекватное воспитание и обучение в группах комбинированной или

компенсирующей направленности при значительной систематической специальной поддержке со
стороны сурдопедагога и других специалистов:

глухие дети с дополнительными отклонениями в развитии (комбинации нарушений
слуха с ЗПР, легкой неосложненной умственной отсталостью, нарушениями зрения или опорнодвигательного аппарата, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью и др.), значительно
отстающие от возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при
систематической и максимальной специальной помощи, могут получить адекватное воспитание в
обучение в соответствии с ФАОП ДО для глухих дошкольников в условиях реализации
индивидуального образовательного маршрута3;

глухие дети с тяжелыми и множественными нарушениями, развитие которых
несопоставимо с возрастной нормой, могут получать адекватное воспитание и обучение на
основе либо разработки для каждого ребенка специальной индивидуальной программы развития
(СИПР), либо в соответствии с примерной адаптированной образовательной программой
дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и
дошкольного возраста с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
7. Общая оценка социальной ситуации развития (тип семьи, неблагоприятная обстановка в
семье, низкий уровень грамотности родителей, отрицательное влияние социума, неспособность
ребенка адаптироваться к социуму).
Специфика развития глухих детей дошкольного возраста
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает
опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей
личности и поведения глухого ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при
создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.
Значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок
получает через слуховые ощущения и восприятия. Глухой ребенок лишен такой возможности, или
они у него крайне ограничены. Это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние
на формирование других ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха особую роль
приобретает зрение, на базе которого развивается речь глухого ребенка. Очень важными в процессе
познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные
ощущения.
Возможность слухового восприятия у ребенка является залогом успешного речевого и
интеллектуального развития. Дети, имеющие значительную потерю слуха, без специальной помощи
не могут успешно реализовать свой жизненный потенциал.
В дошкольном возрасте формируется соподчинение мотивов, обдуманные действия начинают
преобладать над импульсивными. Личностное развитие также обусловлено усвоением первичных
этических норм и правил, идеалов и норм общественной жизни.
В основе психического развития глухих детей дошкольного возраста лежат те же
закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены и
первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным овладением речью,
коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы.
Психологически глухие дети, обучение которых начато относительно поздно, как правило,
отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У глухих детей
происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти,
мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают
ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и
вестибулярного аппарата).
Нарушения слуха в дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на
последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития глухого ребенка наряду с первичным
недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других
психических процессов.

Желательно их обучение в особых группах для глухих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями
развития
3

В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии, что
обусловлено развитием различных сторон познания: восприятия, мышления, внимания, воображения,
памяти, формированием произвольности психических процессов.
В дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование
разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной
трудовой.
На психическое развитие слышащего ребенка влияет интенсивное развитие речи.
У детей дошкольного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию
предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь
является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы мышления.
Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в дошкольный период детства и у
глухих детей. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности,
формирование игры способствуют сенсорному развитию глухих детей. Однако нарушение речи и
средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и
задержке сенсорного развития необученных глухих детей.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого
общения, личностное развитие глухих дошкольников происходит более интенсивно. В быту и в
разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и
анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность,
самостоятельность. На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение
мотивов, формирование интереса к окружающему миру. У старших дошкольников появляются
социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе
обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.
В процессе воспитания и обучения глухих дошкольников осуществляется их разностороннее
развитие. Умственное развитие включает в себя формирование познавательных процессов и способов
умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие
познавательных интересов, развитие речи как средства познания.
Умственное развитие глухих детей дошкольного возраста неразрывно связано с овладением
речью, потому что формирование психических процессов, познание объектов и явлений окружающей
жизни, опосредовано речью.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования и
Примерная адаптированная программа учитывают современные тенденции в изменении состава этой
группы детей.
Характеристика особых образовательных потребностей глухих детей раннего и дошкольного
возраста
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для
оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических
и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками
развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых образовательных
потребностей детей с нарушениями психофизического развития4:
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если
нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно
начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного
нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения
ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не
присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, разделы
Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института
коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymiobrazovatelnymi-potrebnostjami (Дата обращения: 07.09.2018)
4

по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с
окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных
путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном,
«пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения,
в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном
расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В
продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за
рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в
согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных
психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и
психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации
средствами образования и их особая подготовка силами специалистов».
Особые образовательные потребности глухих детей, определяют особую логику построения
образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Особые
образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны с трудностями понимания
обращенной речи, характером межличностной коммуникации, ограничением скорости переработки и
объема вербальной информации.
К особым образовательным потребностям глухих детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального
комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в
глухом ребенке уверенности в том, что в детском саду и группе его принимают, ему симпатизируют,
придут на помощь в случае затруднений. При обучении совместно со слышащими сверстниками
необходимо транслировать эту установку сверстникам ребенка, не подчеркивая его особость, а
показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным отношением, вовлекать слышащих
детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации
взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как
через содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в
ходе фронтальных и малогрупповых и индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом
опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений,
наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в
том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке
достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства
компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и
коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной, в устно-дактильной и
письменной формах) в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового
восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию
умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться
звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в
случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое
дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие
устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое ударение,

интонационная окрашенность высказывания, использование невербальных средств (естественные
жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих
трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и
дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации.
Для глухих детей, уровень общего и речевого развития которых приближен к возрастной
норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими сверстниками, важно, помимо
отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в
различных коммуникативных ситуациях;
– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие
теме и общей ситуации общения;
– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия
с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со
слышащими сверстниками.
К особым образовательным потребностям глухих дошкольников с выраженными
дополнительными нарушениями в развитии, перспектива сближения которых с возрастной
нормой маловероятна даже при систематической и максимальной специальной помощи,
относятся (Л.А. Головчиц5):
- организация раннего специального обучения;
- высокая степень индивидуализации дошкольного образования глухого ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для глухого
ребенка, с учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями глухого
ребенка со сложной структурой дефекта;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной
коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование
мыслительных операций;
- развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной);
- формирование навыков самообслуживания и других видов труда;
- специальная работа по использованию сформированных умений и навыков в новых
практических ситуациях.
В целях обеспечения преемственности дошкольного и начального образования
принципиальное значение имеет удовлетворение особых образовательных потребностей глухих
детей, включая:
- создание образовательных условий, обеспечивающих эмоционально комфортную атмосферу,
способствующую качественному образованию и личностному развитию обучающихся,
формированию активного сотрудничества детей в разных видах деятельности, расширению их
социального опыта, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в том числе, имеющими
нормальный слух; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации;
- постановку и реализацию целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в
Головчиц Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с интеллектуальными
нарушениями // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2017. - № 5. – С. 170 – 175.
5

развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений; создание условий для развития у
обучающихся инициативы, познавательной активности, в том числе за счет привлечения к участию в
различных (доступных) видах деятельности;
- учет специфики восприятия и переработки информации;
- преодоление ситуативности, фрагментарности и однозначности понимания, происходящего с
ребенком и его социокультурным окружением;
- обеспечение специальной помощи в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и
речевом опосредовании индивидуального жизненного опыта, включая впечатления, наблюдения,
действия, воспоминания, представления о будущем; в развитии понимания взаимоотношений между
людьми, связи событий, поступков, их мотивов, настроений; в осознании собственных возможностей
и ограничений, прав и обязанностей; в формировании умений проявлять внимание к жизни близких
людей, друзей;
- целенаправленное и систематическое развитие речи, формирование умений обучающихся
использовать устную речь по всему спектру коммуникативных ситуаций; применение в
образовательно-коррекционном процессе соотношения устной, письменной, устно-дактильной речи с
учетом особенностей разных категорий глухих детей, обеспечения их качественного образования,
развития коммуникативных навыков, социальной адаптации и интеграции в обществе;
- использование глухими детьми в целях реализации собственных познавательных,
социокультурных и коммуникативных потребностей вербальных и невербальных средств
коммуникации с учетом владения ими партнерами по общению, а также с учетом ситуации и задач
общения;
- осуществление систематической специальной (коррекционной) работы по формированию и
развитию речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны,
восприятия неречевых звучаний, включая музыку (с помощью звукоусиливающей аппаратуры);
развитие умений пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами или/и кохлеарными
имплантами, проводной и беспроводной звукоусиливающей аппаратурой коллективного и
индивидуального пользования;
- при наличии дополнительных первичных нарушений развития у глухих детей проведение
систематической специальной психолого-педагогической работы по их коррекции;
- оказание обучающимся необходимой медицинской помощи с учетом имеющихся
ограничений здоровья, в том числе, на основе сетевого взаимодействия.
Особые образовательные потребности глухих дошкольников предполагают создание
специальных образовательных условий (общих, частных, индивидуальных) в дошкольной
образовательной организации, обеспечивающих им равные возможности в получении образования.
Характеристика особенностей развития слабослышащих и позднооглохших детей
Дети с нарушенным слухом представляют разнородную группу, отличаются степенью
снижения слуха, временем его наступления, наличием или отсутствием выраженных дополнительных
отклонений в развитии, условиями воспитания и обучения и, как следствие, разным уровнем общего и
речевого развития.
Слабослышащие (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной
степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия
речи разговорной громкости.
Существуют различные классификации степени понижения слуха. В нашей стране наиболее
распространенными являются аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана, широко
используемая в образовательных учреждениях и международная классификация, которая
используется в медицинских учреждениях.
По классификации Л.В.Неймана слабослышащие дети, в зависимости от величины средней
потери слуха в области от 500 до 4000 герц (на 4-х речевых частотах), могут быть отнесены к одной
из следующих степеней тугоухости:
Таблица 1 – Аудиолого-педагогическая классификация Л.В.Неймана
Степень тугоухости
Средняя потеря слуха в
Условия
разборчивого
дБ (500-4000 Гц)
восприятия речи
I степень
Не превышает 50 дБ
Речь
разговорной

громкости - на расстоянии не
менее 1 м, шепот – у ушной
раковины и далее
II степень
От 50 до 70 дБ
Речь
разговорной
громкости - на расстоянии 0,5-1
м, шепот – нет
III степень
Более 70 дБ
Речь
разговорной
громкости - ушная раковина –
0,5 метра, шепот – нет
В России условной границей между тугоухостью и глухотой принято считать 85 дБ (как
среднее арифметическое значение показателей на трех речевых частотах: 500, 1000 и 2000 Гц).
Слабослышащие дети принципиально различаются не только по степени снижения слуха, но и
по времени, в котором начато целенаправленное коррекционное воздействие: с первых месяцев
жизни, с 1,5-2-х лет или позже.
Результаты обучения при ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной помощи у разных
детей различны. В наиболее благоприятном случае при отсутствии выраженных дополнительных
отклонений в развитии в условиях интенсивной работы родителей под руководством специалистов к
полутора годам у малышей вне зависимости от степени снижения слуха появляются 10-30 слов,
включая лепетные (в отдельных случаях - более 70), к двум годам - короткая фраза, к трем годам дети
начинают рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи,
подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения
большинство детей могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают
воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые
слова, изолированно и во фразе. Звучание речи большинства детей приближается к речи слышащих
сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения
отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста.
Среди слабослышащих детей выделяется особая группа - дети с комплексными нарушениями в
развитии. По данным Л.А.Головчиц (2013) 35%-40% детей с нарушенным слухом имеют сложные
(комплексные) нарушения Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. У этих детей помимо
снижения слуха наблюдаются интеллектуальные нарушения (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая
умственная отсталость); задержка психического развития (ЗПР), обусловленная недостаточностью
центральной нервной системой; детским церебральным параличом или другими нарушениями
опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоциональной сферы и поведения; текущие
психическими заболеваниями (например, эпилепсия). Часть слабослышащих и позднооглохших детей
имеют нарушения зрения - близорукость, дальнозоркость, а часть из них являются слабовидящими,
часть детей имеет выраженные нарушения зрения, традиционно относящиеся к слепоглухоте.
Дети с нарушенным слухом различаются между собой временем наступления снижения слуха:

ранооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух на первом-втором году жизни, или
родились неслышащими;

позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3-4 года и позже и сохранили
речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты.
Таким образом, к позднооглохшим относятся дети, потерявшие слух и сохранившие речь,
характерную для их возраста, которой они овладели до потери слуха. Термин «позднооглохшие»
носит условный характер, т. к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а
факт наличия речи при отсутствии слуха. В связи со своим своеобразием позднооглохшие составляют
особую категорию детей со сниженным слухом. Следует помнить, что после потери слуха без
коррекционной помощи маленькие дети очень быстро теряют речь (не будут ее понимать и замолчат).
Вместе с тем, даже если ребенок оглох в 2,5-3 года, уже можно сохранить речь, имевшуюся у него до
потери слуха, и обеспечить ее дальнейшее развитие. Без целенаправленной работы по сохранению
речи она будет утрачена в течение 2-3 месяцев. Сохранению речи способствует обучение ребенка
новому способу восприятия устной речи: на слухо-зрительной, зрительной, зрительно-вибрационной
основе и обучение его чтению и письму печатными буквами: грамотный оглохший ребенок речь не
потеряет.

Сохранению речи оглохшего дошкольника способствует проведение ему операции кохлеарной
имплантации.
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена новая особая группа
- дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации (КИ). Исследования О.И. Кукушкиной, Е.Л.
Гончаровой, А.И. Сатаевой и др. свидетельствуют о том, что дошкольник с КИ «может быть
переведен на путь естественного развития при определенных условиях - если специально выделяется
«запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже на полноценной сенсорной основе
логика нормального развития ребенка первого года жизни. Принципиально важно, что слуховой и
речевой онтогенез рассматриваются не изолированно, а в контексте становления и развития
эмоционального взаимодействия ребенка с близкими взрослыми, что отвечает современным
представлениям о содержании и психологических закономерностях ранних этапов психического
развития ребенка в норме. В контексте этих представлений слуховое сосредоточение, протекающее
по типу безусловных реакций, не является само по себе точкой запуска развития слухового
восприятия, и не приводит автоматически к переходу ребенка на следующий этап – локализации
звуков в пространстве. Условием становления и развития слухового восприятия является становление
и усложнение эмоционального диалога ребенка первого года жизни с близкими людьми, так как
потребность и возможность полноценно использовать слух возникает у слышащего малыша в ходе и
благодаря развивающемуся эмоциональному взаимодействию с ближайшим окружением 6».
Развитие детей младенческого возраста с недостатками слуха совпадает с закономерностями
формирования этого процесса у слышащих детей. Однако врожденные или рано приобретенные
нарушения слуха обуславливают своеобразие в развитии восприятия. Отсутствие слуха влияет на
создание полноценной основы для формирования восприятия.
На первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой
функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления могут постепенно угасать. При
врожденной, не распознанной своевременно тугоухости, к концу первого года жизни ребенка
снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет).
В раннем возрасте сенсорное развитие детей с нарушениями слуха претерпевает
значительные изменения, в первую очередь благодаря овладению ходьбой, что способствует
расширению осваиваемого пространства и существенно влияет на познание предметного мира. У
детей возникает интерес к окружающим предметам, стремление к их познанию, появляется
понимание функционального назначения наиболее часто используемых в быту объектов. Действия с
предметами носят в основном характер манипуляций, как специфических, так и неспецифических.
У детей раннего возраста с легкой и средней тугоухостью наблюдается много голосовых
реакций. Как правило, их лепет более обеднен по сравнению со слышащими детьми, но отличает
слабослышащих от глухих.
При этом в особую группу необходимо выделять так называемых «ранних детей»,
приближенных к возрастной норме общего и речевого развития). Как отмечает Н.Д. Шматко,
«начиная занятия с ребенком в первые месяцы его жизни, мать успевает научиться полноценно и
правильно общаться с малышом и не всегда, но в отдельных случаях неслышащий ребенок выходит
на нормальное развитие, максимально приближаясь к нормально развивающимся сверстникам». Тем
не менее и при получении дошкольного образования такими детьми необходима специально
организованная коррекционно-развивающаяся работа, поскольку «у них часто возникает обманчивая,
неадекватная оценка своего состояния: им кажется, что отсутствие слуха полностью компенсировано,
но на самом деле есть ограничения в общении, быту»7.
6 Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. «Точка запуска» новых слуховых возможностей и спонтанного развития
речи ребенка после кохлеарной имплантации // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016.
Альманах №24 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/«tochka-zapuska»-novyix-sluxovyix-vozmozhnostej-ispontannogo-razvitiya-rechi-rebenka-posle-koxlearnoj-implantaczii (Дата обращения: 07.09.2018)

7 Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит… Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2003. – С.
187.

Нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы
слабослышащих и позднооглохших детей дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в психическом развитии ребенка с
нарушением слуха, что обусловлено развитием различных сторон познания - восприятия, мышления,
внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. В
дошкольном возрасте большое влияние на развитие ребенка с нарушением слуха оказывает
формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной,
элементарной трудовой. Особое внимание следует формированию взаимоотношений между
мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях
необходимо для организации адекватной коррекционной работы.
Познавательная сфера.
Особенности внимания слабослышащих и позднооглохших дошкольников характеризуются
следующим:
– сниженный объем внимания – дети могут одномоментно воспринять меньшее количество
элементов;
– меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение
информации происходит на слухо-зрительной основе;
– низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для
окончания одного учебного действия и перехода к другому;
– трудности в распределении внимания.
Изучение устойчивости внимания (Богданова Т.Г.) показало, что на протяжении дошкольного
возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 минут в начале данного возрастного периода, до
40 минут в его конце.
К особенностям памяти детей с нарушениями слуха относится следующее: уровень развития
словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку
требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех
степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.
В непроизвольном запоминании слабослышащие и позднооглохшие дети дошкольного
возраста не уступают своим слышащим сверстникам, однако они хуже запоминают места
расположения предметов.
Развитие мышления слабослышащих и позднооглохших детей подчиняется общим
закономерностям развития мышления и проходит те же этапы. Однако мыслительная деятельность
детей таких категорий , как правило, имеет свои особенности:
– формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
– отставание в развитии мыслительных операций;
– наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления, обусловленное
уровнем речевого развития;
– обозначение словом на начальных этапах овладения речью определенного конкретного
единичного предмета, при этом слово не приобретает обобщенный характер, не становится понятием
и т.д.
– наличие и использование сохранных анализаторов (зрительный, вестибулярный,
двигательный, частично сохранный слуховой) не только для получения сенсорной информации
различной модальности, но и для компенсации дефекта;
– сохранность интеллектуальных способностей при нарушенной слуховой функции и
связанным с ней речевым недоразвитием (это касается детей с сохранным интеллектом);
– умение пользоваться доступными формами общения, в том числе и спонтанно формируемой,
элементарной словесной речью, в различных видах деятельности (игровой, продуктивной и т.д.) как
средством общения, обозначения и обобщения результатов познания окружающего мира,
способствующим накоплению знаний и представлений о нем.
Личностная сфера.
К особенностям эмоционального развития слабослышащих и позднооглохших детей относится
то, что ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных
ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им.

Таким образом, развитие слабослышащих и позднооглохших детей представляет собой особый
тип развития, связанного с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром,
относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушение слухового восприятия ведет к
недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций. Прежде всего, это недоразвитие речи,
замедление развития мышления, памяти, что приводит к особенностям развития познавательной и
личностной сферы.
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для
оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических
и эмоционально-волевых, включая мотивационные), которые может проявить ребенок с недостатками
развития в процессе обучения (В.И. Лубовский).
О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова выделяют общие аспекты особых образовательных
потребностей детей с нарушениями психофизического развития8:
1. «Время начала образования – потребность в совпадении начала специального
целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если
нарушение слуха ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно
начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного
нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения
ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
2. Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не
присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия
по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у слабослышащих и позднооглохших
детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и
взаимодействия с окружающими людьми и др.)
3. Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных
путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном,
«пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.
4. В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения,
в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды.
5. В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном
расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В
продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за
рамки школьного возраста.
6. В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в
согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных
психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и
психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации
средствами образования и их особая подготовка силами специалистов».
Особые образовательные потребности слабослышащих и позднооглохших детей, определяют
особую логику построения образовательного процесса, находят своё отражение в структуре и
содержании образования. Особые образовательные потребности детей с нарушенным слухом связаны
с трудностями понимания обращенной речи, характером межличностной коммуникации,
ограничением скорости переработки и объема вербальной информации.
К особым образовательным потребностям слабослышащих и позднооглохших детей относятся:
- специальные образовательные условия, обеспечивающие обстановку эмоционального
комфорта, упорядоченности и предсказуемости происходящего, установка педагога на поддержание в
слабослышащем и позднооглохшем ребенке уверенности в том, что в детском саду и группе его
принимают, ему симпатизируют, придут на помощь в случае затруднений. При обучении совместно
со слышащими сверстниками необходимо транслировать эту установку сверстникам ребенка, не
8 Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах
Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-sosobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami (Дата обращения: 07.09.2018)

подчеркивая его особость, а показывая сильные стороны, вызывая к нему симпатию личным
отношением, вовлекать слышащих детей в доступное взаимодействие;
- специальное обучение «переносу» сформированных целевых установок в новые ситуации
взаимодействия с действительностью;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как
через содержание образовательных областей, так и в процессе специальной коррекционной работы в
ходе фронтальных и малогрупповых и индивидуальных занятий;
- специальная помощь в осмыслении, упорядочивании, дифференциации и речевом
опосредовании индивидуального жизненного опыта ребенка, «проработке» его впечатлений,
наблюдений, действий, воспоминаний, представлений о будущем;
- создание условий для развития у детей инициативы, познавательной и общей активности, в
том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности;
- учёт специфики восприятия и переработки информации при организации обучения и оценке
достижений;
- активное использование в образовательном (воспитательном) процессе речи как средства
компенсации нарушенных функций, осуществление специальной работы по ее формированию и
коррекции;
- специальная работа по обучению словесной речи (в устной и письменной формах) в условиях
специально педагогически созданной слухоречевой среды;
- специальная работа по формированию и развитию восприятия звучащего мира – слухового
восприятия неречевых звучаний и речи, слухо-зрительного восприятия устной речи, формированию
умения использовать свои слуховые возможности в повседневной жизни, правильно пользоваться
звукоусиливающей аппаратурой, следить за ее состоянием, оперативно обращаться за помощью в
случае появления дискомфорта;
- специальная работа по формированию и коррекции произносительной стороны речи (речевое
дыхание, голос, звуки и их сочетания, слово и фраза; интонационное оформление речи); развитие
устной речи для целей коммуникации: сила и высота голоса, темп речи, логическое ударение,
интонационная окрашенность высказывания, использование невербальных средств (естественные
жесты, позы и т.п.), чтобы дополнить и уточнить смысл, умение вести диалог и групповой разговор;
- специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
- специальная помощь в умении вступать в коммуникацию для разрешения возникающих
трудностей;
- расширение социального опыта ребенка, его контактов со слышащими сверстниками;
- психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и
дошкольной образовательной организации;
- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы
дошкольной образовательной организации.
Для слабослышащих и позднооглохших детей, уровень общего и речевого развития которых
приближен к возрастной норме, и которые, как правило, воспитываются вместе со слышащими
сверстниками, важно, помимо отмеченных выше, реализовывать и такие образовательные
потребности, как:
– развитие способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях;
– развитие способности понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в
различных коммуникативных ситуациях;
– развитие способности составлять продуктивные речевые высказывания, соответствующие
теме и общей ситуации общения;
– развитие способности накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия
с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении;
– развитие способности выстраивать товарищеские и дружеские взаимоотношения со
слышащими сверстниками.

Л.А. Головчиц определяет образовательные потребности дошкольников с нарушениями слуха,
имеющих интеллектуальные нарушения (умственную отсталость 9) следующим образом:
- организация раннего специального обучения, которое должно начинаться сразу же после
выявления сочетанных первичных нарушений развития;
- высокая степень индивидуализации воспитания и обучения ребенка;
- использование специфических методов и средств обучения, необходимых для ребенка, с
учетом его индивидуальных особенностей;
- изменение темпов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с
нарушением слуха, имеющего умственную отсталость;
- формирование потребности в общении, овладение средствами вербальной и невербальной
коммуникации с детьми и взрослыми;
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование
мыслительных операций
- коррекция поведенческих проблем и нарушений эмоциональной сферы;
- развитие познавательных интересов, коррекция познавательных процессов, формирование
мыслительных операций
1.8 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от
29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", а также Стандарта, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с нарушениями слуха, направлено в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с нарушениями слуха планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с нарушениями слуха;

не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с нарушениями слуха;

не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;

не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у

9 Головчиц Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с
интеллектуальными нарушениями // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2017. - № 5. –
С. 170 – 175.

разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с нарушениями слуха с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а
также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики
их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с нарушениями слуха;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с нарушениями слуха.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики на разных этапах освоения
программы используются использовать следующие диагностические пособия: Шматко, Н.Д.,
Пелымская , Т.В. Альбом для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с нарушениями слуха;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с нарушениями слуха в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с нарушениями слуха;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
 разнообразия вариантов развития обучающихся с нарушениями слуха в дошкольном
детстве;
 разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
 разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с нарушениями слуха на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с
нарушениями слуха на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с нарушениями слуха по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;

 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации АОП ДО решает
задачи:
 повышения качества реализации АОП ДО;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
адаптированной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
АОП ДО обучающихся с нарушениями слуха;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с нарушениями слуха.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного
процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с нарушениями слуха, его семья и
педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:

сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;

учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;

исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;

исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;

способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с нарушениями слуха,
семьи, педагогических работников, общества и государства;

включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы,
так и независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;

используются единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.9 Часть формируемая участниками образовательных отношений
Пояснительная записка
Дошкольный возраст как период становления личности имеет большие потенциальные возможности
для развития высших нравственных чувств, в том числе ценностного отношения к родному краю,
воспитания основ гражданственности. В этой связи основной в воспитании у дошкольников
гражданских чувств является развитие интереса к истории и культуре родного края, формирование
позитивного отношения к его прошлому и настоящему. Любовь к своему дому, городу(селу), где
родился, восхищение родным краем-это те чувства, которые необходимо сформировать педагогу в
процессе работы с дошкольниками, это будет первым шагом формирования чувства патриотизмалюбви к своей родине.

Цель программы «Родной край» – приобщение детей дошкольного возраста к истории, культуре,
традициям и языку коми народа, формирование первоначальных представлений о Республике Коми,
воспитание любви к своей родине.
Задачи:
1.Формировать представления детей об окружающем мире:
–о культуре коми народа, его традициях, творчестве;
-об истории республики, отраженной в названиях улиц, памятниках;
- о символике республики и родного района (гербе, гимне, флаге).
2. Формировать эмоционально-положительные чувства детей к окружающему миру:
-любви и привязанности к своей семье и дому;
-интереса к жизни родной республики и района (города, села);
-гордости за достижения своей республики, района (города, села);
-уважения к культуре и традициям коми народа, к историческому прошлому;
-восхищения народным творчеством;
-уважения к человеку-труженику и желания принимать посильное участие в труде.
3. Формировать отражения отношения к окружающему миру в деятельности (труд, игра,
продуктивная деятельность, музыкальная деятельность, познавательная деятельность).
4. Взаимодействовать с семьей по принципу активного вовлечения родителей в жизнь дошкольной
образовательной организации, оказывать им консультативную помощь.
5. Формировать у родителей представление об основных целях и задачах воспитания детей
дошкольного возраста, роли этнической культуры в развитии ребенка.
Одна из задач дошкольного образования – создание максимально благоприятных условий для
укрепления здоровья и гармоничного физического развития ребенка. Занятия в бассейне, на наш
взгляд, – наиболее гармоничная и «экологичная» физическая нагрузка, одно из эффективных средств
укрепления здоровья и физического развития ребенка. Не перегружая детский организм, оно
тренирует максимальное количество органов и систем. В воде ребенок находится в состоянии
гидростатической невесомости, его опорно-двигательный аппарат разгружается от давления тела. Это
создает условия для профилактики нарушений осанки, увеличивает двигательные возможности
организма. Систематические занятия в бассейне улучшают работу органов кровообращения и
дыхания.
Цель программы «Плавание» - формирование у детей интереса и осознанного отношения к
занятиям плаванием, гармоничное физическое развитие, формирование начальных представлений о
здоровом образе жизни.
Задачи:
Оздоровительные:
- содействие полноценному физическому развитию детей;
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей;
- закаливание детского организма, привитие стойких гигиенических навыков.
Образовательные:
- овладение жизненно необходимыми навыками плавания;
- обучение основам техники способов плавания;
- обогащение двигательного опыта детей;

- развитие физических качеств (выносливости, скорости, быстроты, силы);
- овладение ребенком элементарными знаниями о своем организме, роли физических упражнений
в его жизни, способах укрепления собственного
здоровья.
Воспитательные:
- формирование интереса и потребности в занятиях плаванием, самостоятельной двигательной
активности;
-воспитание морально-этических и волевых качеств (настойчивость, уверенность, смелость,
внимательность).
Коррекционные:
1. Коррекция основных движений:
- согласованности движений отдельных звеньев тела (рук, ног, туловища, головы);- согласованности
выполнения симметричных и асимметричных движений;
- согласованности движений и дыхания;
- компенсация утраченных или нарушенных двигательных функций;
- формирование движений за счет сохраненных функций.
2. Коррекция и развитие координационных способностей;
- ориентировки в пространстве;
- дифференцировка усилий, времени и пространства;
- расслабления;
- быстрота реагирование на изменяющиеся условия;
- статического и динамического равновесия;
- ритмичности движений;
- точности мелких движений кисти и пальцев.
3. Коррекция и развитие физической подготовленности:
- целенаправленное подтягивание отстающих в развитии физических качеств;
- развитие мышечной силы, элементарных форм скоростных способностей, ловкости, выносливости,
подвижности в суставах.
4. Коррекция и профилактика соматических нарушений:
- формирование и коррекция осанки;
- профилактика и коррекция плоскостопия;
- коррекция массы тела:
- коррекция речевого дыхания:
- укрепление сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
5. Коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей:
- развитие зрительно-предметного, зрительно-пространственного и слухового восприятия;
- дифференцировка зрительных и слуховых сигналов по силе, расстоянию, направлению;
- развитие зрительной и слуховой памяти;
- развитие зрительного и слухового внимания;
- дифференцировка зрительных, слуховых, тактильных ощущений;
- развитие воображения;
- коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы.
Принципы и подходы
Принципы и подходы к формированию Программы «Родной край»:
-Принцип комплексно-тематического планирования образовательного процесса.
Реализация Программы осуществляется по принципу расширения представлений ребенка о
родном крае и предполагает подачу изучаемого материала по следующим тематическим блокам:
1. «Я живу в Коми» (государственная символика; города и районы Республики Коми)
2. «Находки из прошлого» (археологические древности, промысловый коми календарь)
3. «Свой дом каждому дорог» (традиционное жилище коми, его внутреннее убранство, детская
мебель, хозяйственно-бытовые постройки)

4. «Мастерство дороже богатства» (прядение, ткачество, вышивка, вязание)
5. «Традиционная коми одежда» (женский и мужской костюм)
6. «Посмотри, как красив из коми орнамента узор» (традиционные мотивы и композиционные
особенности коми орнамента)
7. «Традиционная кухня коми» (основные блюда коми кухни; застольный этикет прошлого;
земледелие и добывающие промыслы: охота, рыболовство, собирательство).
8. «Традиционная утварь» (изделия из бересты, глины, дерева; народные ремесла)
9.«Давай поиграем!» (коми народные детские игры и игрушки).
-Принцип научной обоснованности и доступности;
-Интегрированный принцип организации освоения предлагаемого содержания;
-Принцип систематичности, последовательности и постепенности;
- Принцип наглядности и занимательности
Принципы и подходы к формированию Программы «Плавание»:
1. Принцип развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предъявляется
ребенку с учётом его возраста, актуальных и потенциальных возможностей, с учётом интересов,
склонностей и его способностей. Данный принцип предполагает работу педагога в зоне ближайшего
развития ребёнка.
2. Принцип позитивной социализации ребенка предполагает освоение ребёнком в процессе
партнерского сотрудничества со взрослым и сверстниками культурных норм, средств и способов
деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми.
3. Принцип возрастной адекватности образования предполагает подбор педагогом содержания и
методов дошкольного образования на основе законов возраста.
4. Принцип личностно-ориентированного взаимодействия предполагает отношение к
ребенку как к равноценному партнеру.
5. Принцип индивидуализации образования в дошкольном возрасте предполагает помощь и
поддержку ребёнка в сложной ситуации, предоставление ребёнку возможности выбора в разных
видах деятельности, акцент на инициативность, самостоятельность и личностную активность.
6. Принцип участия семьи в образовании ребенка, т.е. родители должны стать равноправными и
равно ответственными партнёрами педагогов, принимающими решения во всех вопросах развития и
образования, сохранений здоровья и безопасности их детей.
7. Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
8. Принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и
особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей.
Планируемые результаты
По итогам реализации программы «Родной край»
К семи годам ребенок:


приобретает определенную систему знаний о родном городе (селе, районе, Республике Коми;



знает герб. Флаг республики Коми и района проживания;



проявляет познавательный интерес к прошлому и настоящему своего края;



имеет первичные представления о традиционном жилище коми, мужском и женском
традиционном костюме, блюдах коми кухни, коми традиционной утвари;



проявляет интерес к коми изобразительному искусству, имеет представление око ми орнаменте;



умеет создавать узоры (декоративные композиции) на основе коми орнамента, используя
характерные для него элементы узора и цветовую гамму;



имеет элементарное представление о коми народных промыслах и ремеслах;



знает коми народные игры и любит играть в них;



умеет поддержать диалог и самостоятельно составлять небольшой монолог по темам.
По итогам реализации программы «Плавание»
К семи годам ребенок



- выполняет вдох, затем выдох в воду от 3 до 10 раз подряд;



- находится некоторое время под водой без дыхания;



- открывает глаза в воде и поднимает предметы со дна;



- лежит на груди и на спине «звездочка», «стрелка»;



- скользит по воде после толчка от бортика бассейна;



- плавает при помощи работы ног кролем на груди и кролем на спине.

Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов
При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей, которая
осуществляется педагогом в рамках педагогической диагностики. Педагогическая диагностика в ДОО
проводится 2 раза в год: в сентябре (октябре) стартовая диагностика и в апреле (мае) итоговая
диагностика. При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период
пребывания ребенка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики позволяет
выявить индивидуальную динамику развития ребенка.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
и психофизическими особенностями ребенка с нарушениями слуха в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся с
нарушениями слуха, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с нарушениями слуха.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание образовательной
деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе детей в возрасте от трех до
семи лет, а также результаты, которые могут быть достигнуты детьми при целенаправленной
систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих принципах:
принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте всех
перечисленных в ФАОП ДО видов детской деятельности, с акцентом на ведущую деятельность для
каждого возрастного периода – от непосредственного эмоционального общения со взрослым до
предметной (предметно - манипулятивной) и игровой деятельности;

принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа учитывает
возрастные характеристики развития ребенка на разных этапах дошкольного возраста,
предусматривает возможность и механизмы разработки индивидуальных траекторийразвития и
образования детей с особыми возможностями, способностями, потребностями и интересами;
принцип амплификации детского развития как направленного процесса обогащения и
развертывания содержания видов детской деятельности, а также общения детей с взрослыми и
сверстниками, соответствующего возрастным задачам дошкольного возраста;
принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон процесса образования,
направленная на развитие личности ребенка и обусловленная общим подходом к отбору содержания
и организации воспитания и обучения через обогащение содержания и форм детской деятельности;
принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах
дошкольного детства и при переходе на уровень начального общего образования: Программа
реализует данный принцип при построении содержания обучения и воспитания относительно уровня
начального школьного образования, а также при построении единого пространства развития ребенка
образовательной организации и семьи;
принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает оказание
психолого-педагогической, методической помощи и поддержки родителям (законным
представителям) детей дошкольного возраста, построение продуктивного взаимодействия с
родителями (законными представителями) с целью создания единого/общего пространства развития
ребенка;
принцип здоровьесбережения: при организации образовательной деятельности не
допускается использование педагогических технологий, которые могут нанести вред физическому и
(или) психическому здоровью воспитанников, их психоэмоциональному благополучию.
2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха (глухих,
слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации) в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы приводится
с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их образовательных потребностей и
интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях, соответствующих
принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия конкретных
социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы, возраста глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, состава групп, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной деятельности
могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые для группы обучающихся,
исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в
том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том
числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение
обучающихся и педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в
отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Дошкольный возраст.

В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ в условиях информационной социализации
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
-развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
-развития коммуникативной и социальной компетентности;
-развития игровой деятельности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят, способствуют
развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь
собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по
собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию положительного
отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения, расовой и
национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и
поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других
людей, их мнениям, желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические
работники:
создают в Организации различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям
сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего
общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных событиях,
планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства личной
ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания
необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними
различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости,
жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком
этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения
и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность
принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая
им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические работники
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного поведения дома, на
улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей
природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения,
прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и
(или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для
свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие

перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.
создают специальные условия для формирования у ребенка положительного самоощущения уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;
способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих
прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь
личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям:
воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости
от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение
к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам, стремление
владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические
работники:
создают в Организации различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего,
реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям
возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что
способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за другого
человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами по
деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними
различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости,
жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения
ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения
и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых умений. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям
решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных
социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать
новые контакты;
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и
безопасного поведения дома, на улице;
создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей
природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения,
прежде всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и
(или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные
условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся
с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических,
развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре;
используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением речью в связи с
игровой деятельностью.
Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно

отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на
специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения
поручений;
учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за
столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во время
еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды
задвигать свой стул; благодарить педагогических работников доступными средствами (слово
"спасибо" или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным словом);
обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном
порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки,
складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;
мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным
полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком,
расческой;
аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться
туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду;
приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения:
на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег, собирать
игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для поддержания интереса к деятельности
игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки", "В гости пришли куклы"). Приучают
обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;
создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в
соответствии с их возможностями и целями обучения;
вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на
функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания
элементарных игровых действий (машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);
учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на
отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого
ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать
игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на
основе подражания педагогическому работнику (а при необходимости и сопряженно с ним),
развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить
машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;
обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет,
отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки), укладывание в
кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на
необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели, предметов
обихода.
всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их
речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой таблички,
повторение названия игрушек и действий совместно со педагогическим работником или отраженно за
ним).
В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ.
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
-развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
обучающихся;
-развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных

способностей педагогические работники:
создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую познавательный
интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами;
возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоциональноволевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект;
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным развивающим
играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности
педагогические работники:
создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем
мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся педагогические работники:
создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду,
стимулирующую познавательный интерес глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с
различными веществами, предметами, материалами;
создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У
ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн,
которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания.
организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным развивающим
играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что особенно важно для
данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся
с нарушениями слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности
педагогические работники:
создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях,
в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
педагогические работники:
знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в
рамках разделов "Ребенок в детском саду", "Ребенок и его внешность", "Наша группа", "Групповая
комната", "Игровой уголок. Игрушки", "Раздевалка", "Спальня", "Умывальная комната", "Наш
участок", "Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты питания", "Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда",

"Праздники в семье и в детском саду", "Животные", "Растения", "Погода", "Неживая природа";
реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета,
формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию, развитию
вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических игр;
организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических
представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве, формирование
элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной
области "Познавательное развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся
Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
-формирования слухоречевой среды;
-формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
-приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и речевого
развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка связано
с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать речь
говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно
связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом
свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен
мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит
естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со
педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и
словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен;
организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники:
читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие
их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;
побуждают к самостоятельному чтению;
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции или
специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению доступным
для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительно-вибрационной,
зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами
после завершения начального этапа реабилитации, получает возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной среде
открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития.
Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от

возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней.
Содержание образовательной области "Речевое развитие" должно быть направлено на
создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон речи
глухого ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон речи
глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с
другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным
откликом, адекватными эмоциями. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать обмен
мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным процессом,
оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, организовывать
речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
-в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание,
раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и фраз,
активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и педагогическим
работником;
-на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с
окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый для
усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы, нужные для организации деятельности
обучающихся;
-на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и фраз,
уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности
(говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный
речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
-на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет
уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха
обучающихся;
-в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации
сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.
Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных отклонений в
развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как
обучение обучающихся устной и письменной речи, включая все составляющие части, при этом
педагогические работники:
организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого
обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для
решения соответствующих возрасту житейских задач;
стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на уровне,
соответствующем возрасту и развитию ребёнка;
обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации
образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой,
употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие, вопросительные
предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что делает?" Ребенок учится понимать и
выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи словосочетания типа "что
делает?" или "что (кого?)", называть слово и соотносить его с картинкой, понимать и выполнять

поручения, содержащие указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет
и размер предмета;
обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять простые
нераспространённые предложения и распространённые предложения на материале сюжетных
картинок, по демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание
уделяется таким аспектам, как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих
образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных предложений, организующих
образовательный
(воспитательный)
процесс,
повествовательных
нераспространенных
и
распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением,
предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных
предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и
письменно;
составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического словаря;
восстановление деформированного текста;
самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в Организации,
группе, дома, на улице по данному плану;
обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной
речи.
Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии,
значительно отстающих от возрастной нормы Педагогические работники:
формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их
произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса, знакомых
звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы, естественными
жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить
упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;
педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры,
направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат произносить слитно на одном выдохе
слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без
грубых нарушений тембра;
педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме не
менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,
выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной
интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова, фразы;
педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на
уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать короткие
стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием
надстрочных знаков.
Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после операции
кохлеарная имплантация представлено в разделе "Программа коррекционно-развивающей работы с
детьми с нарушениями слуха"
В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
-развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами
искусства, в том числе народного творчества;
-развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
-приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.

Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
педагогические работники:
способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора;
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла педагогические работники:
создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов;
в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям,
детям с КИ создают художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты
и силы звука;
в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре - языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают характер, переживания,
настроения персонажей.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
педагогические работники:
способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется
специальное звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии
(далее - ИКТ);
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла педагогические работники:
создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,

помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию, осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы.
В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями развития
педагогические работники:
вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также
развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми
изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и
аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им,
сопровождать естественными жестами, речью;
развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания изобразительными
средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов, ролевых игр, бытовых
ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе изобразительной деятельности;
учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный
замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин,
скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к
литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек - семеновскую
матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
учат эмоционально воспринимать красивое;
привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание
аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец
звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования),
способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания флажком, платочком,
игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как могут), которые
прекращаются в момент окончания звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области "Художественно-эстетическое развитие", но и овладевать речью, ее
обслуживающей.
В области «Физическое развитие».
Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
-становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни,
-развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
-приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности,
-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
-овладения подвижными играми с правилами.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем
общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,

произвольности действий и движений ребенка;
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма для удовлетворения естественной
потребности обучающихся в движении;
поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба
организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют
детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими
видами двигательной активности.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе
правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях с
учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной
образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы глухих,
слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников
требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти обучающиеся
ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем теле
и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте педагогические
работники:
уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле,
произвольности действий и движений;
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют
специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма;
знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной физической
культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости,
гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего
ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют
детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами

двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей
каждого ребенка с нарушенным слухом.
Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы:
Деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и
оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии. Усилия
педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья
обучающихся, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений;
развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного
развития педагогические работники организуют двигательную активность обучающихся, в частности,
учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и
навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без
предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для формирования
правильной осанки. Педагогические работники учат обучающихся активно принимать участие в
подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать
занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурнооздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В
процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных
нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области "Физическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.

2.3 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с нарушениями слуха, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов.
Дошкольное образование (далее ДО) может быть получено в Детском саду, а также вне ее - в
форме семейного образования. Форма получения ДО определяется родителями (законными
представителями) несовершеннолетнего обучающегося. При выборе родителями (законными
представителями) несовершеннолетнего обучающегося формы получения дошкольного образования
учитывается мнение ребенка.
Детский сад может использовать сетевую форму реализации Программы. Сетевая форма
обеспечивает возможность освоения обучающимися образовательных программ ДО с
использованием ресурсов нескольких организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
а также с использованием ресурсов иных организаций (организации культуры, физкультуры и спорта
и другие организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления образовательной
деятельности по соответствующим образовательным программам), с которыми устанавливаются
договорные отношения.
При реализации Программы могут использоваться различные образовательные технологии, в
том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение, исключая
образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей. Применение электронного
обучения, дистанционных образовательных технологий, а также работа с электронными средствами
обучения при реализации Федеральной программы должны осуществляться в соответствии с
требованиями СП 2.4.3648-20 и СанПиН 1.2.3685-21.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными
особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и интересов. Существенное

значение имеют сформировавшиеся у педагога практики воспитания и обучения детей, оценка
результативности форм, методов, средств образовательной деятельности применительно к
конкретной возрастной группе детей.
Вариативность форм, методов и средств реализации Федеральной программы зависит не
только от учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых
образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей.
Важное значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном
процессе.
При выборе форм, методов, средств реализации Программы педагог учитывает субъектные
проявления ребёнка в деятельности: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к
социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той
или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в
интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности.
Выбор педагогом педагогически обоснованных форм, методов, средств реализации
Программы, адекватных образовательным потребностям и предпочтениям детей, их соотношение и
интеграция при решении задач воспитания и обучения обеспечивает их вариативность.
Взаимодействие педагогических работников с детьми:
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в
соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями
детей, спецификой их особых образовательных потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть
данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются
с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют причины затруднений,
выходят на формулировку задач (детских целей), а затем в активной деятельности делают свои
первые «открытия». Содержание образования проектируется как путь в общечеловеческую культуру.
При этом педагог становится организатором, помощником, консультантом детей и выполняет свою
профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие ситуации
могут отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и
дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во
времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную структуру и включают следующие этапы, или
«шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней
потребности (мотивации) включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою «детскую»
цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует
деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей,
необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного сюжета
моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности. Воспитатель
помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины с помощью
системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы
(подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа
действий, которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов интеллектуальной
и практической деятельности). Воспитатель организует различные виды деятельности, в которых
новое знание или способ действий используется в новых условиях.

6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как
позволяет приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование
достижения цели и определение условий, которые позволили добиться этой цели.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в ДОО включает:
‒
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных
видов детской деятельности;
‒
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
‒
самостоятельную деятельность детей;
‒
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей,
самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний
детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов
совместной деятельности:
1)
совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2)
совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
3)
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет
совместную деятельность группы детей;
4)
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его
заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её
организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих
детей;
5)
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого
участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские,
театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная
деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность
(опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные
проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его
реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься
определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в процессе
наблюдения за деятельностью детей и фиксировать в карте развития ребенка. На основе полученных
результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе
их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,
поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия
детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач
воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в
другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это
обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
В ДОО создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников. Среди
них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как
правило, одной теме. К простым формам относятся:
•
беседа,
•
рассказ,
•
эксперимент,
•
наблюдение,
•
дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)

Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К
составным формам относятся:
•
игровые ситуации,
•
игры-путешествия,
•
творческие мастерские,
•
детские лаборатории,
•
творческие гостиные,
•
творческие лаборатории,
•
целевые прогулки,
•
экскурсии,
•
образовательный челлендж,
•
интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и
составных форм. К коплексным формам относятся:
•
детско-родительские и иные проекты,
•
тематические дни,
•
тематические недели,
•
тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются
психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные
навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют
активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую,
познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную,
коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации
жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием
обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или
недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном
развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности,
педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и
развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы
включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
‒
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе
в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
‒
индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
‒
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование,
лепка и другое);
‒
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).

Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как
деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей,
или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с
экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в
виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемнообучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и
исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги могут
организовывать образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей ребенка с
нарушениями зрения, его интересов, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества,
содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная
образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму
организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику
проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
‒
экспериментирование с объектами неживой природы;
‒
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
‒
элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
‒
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒
проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
‒
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр
малышей);
‒
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и
литературные досуги и другое);
‒
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒
опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и
другое;
‒
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов
чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒
слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
‒
организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного
искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников и
другого;
‒
индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
‒
работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры
активности.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой включает девять технологий, которые
могут быть использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное общение не
только между детьми детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология позволяет
ребенку глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными персонажами,
а психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи он нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает условия для
развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также бесконфликтного
разрешения возникающих проблем.
Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и родителей
по развитию гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности проводится
каждый день перед завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются вопросы: чем сегодня мы
будем заниматься? что интересного произошло? обсуждаются вопросы дисциплины в группе. Дети
выступают на одном уровне с воспитателем, что очень важно, то, что именно решением детей в
группе утверждаются правила.
Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему зданию ДОУ,
соблюдая определенные правила поведения, и по звонку колокольчика возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в эмоционально
напряженной ситуации, в которой необходимо принять собственное решение без участия взрослого,
дать оценку своим действиям, извлечь уроки из собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические)
дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
‒
информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация
действий ребенка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин,
демонстрация кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или
детей, чтение);
‒
репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и
способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя,
беседа, составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
‒
метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в
процессе организации опытов, наблюдений;
‒
эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части –
проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых
условиях);
‒
исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций,
ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒
демонстрационные и раздаточные;
‒
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒
естественные и искусственные;
‒
реальные и виртуальные;
‒
специальные для детей с нарушениями зрения.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с
мячом и др.);
‒
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой
(игры, игрушки, игровое оборудование и др.);
‒
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование
для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, плакаты, модели, схемы и
др.);

‒
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе
аудиокниги, иллюстративный материал);
‒
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒
продуктивной
(оборудование
и
материалы для лепки, аппликации,
рисования и конструирования);
‒
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими
детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к
себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей
2.3.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми:
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
 характер взаимодействия с педагогическим работником;
 характер взаимодействия с другими детьми;
 система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы образования определены в
соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и индивидуальными особенностями
детей, спецификой их особых образовательных потребностей и интересов.
Программа построена на реализации технологии деятельностного метода «Ситуация». Суть
данной технологии заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются
с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют причины затруднений,
выходят на формулировку задач (детских целей), а затем в активной деятельности делают свои
первые «открытия». Содержание образования проектируется как путь в общечеловеческую культуру.
При этом педагог становится организатором, помощником, консультантом детей и выполняет свою
профессиональную миссию — быть проводником в мир общечеловеческой культуры. Такие ситуации
могут отличаться по форме организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и
дидактические игры, прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во
времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную структуру и включают следующие этапы, или
«шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей внутренней
потребности (мотивации) включения в совместную деятельность. Дети фиксируют свою «детскую»
цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель организует
деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания, умения и способности детей,
необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте выбранного сюжета
моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с затруднением в деятельности. Воспитатель
помогает детям приобрести опыт фиксации затруднения и выявления его причины с помощью
системы вопросов («Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы и методы
(подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует построение нового знания и способа
действий, которое фиксируется детьми в речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов интеллектуальной
и практической деятельности). Воспитатель организует различные виды деятельности, в которых
новое знание или способ действий используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой деятельности, так как
позволяет приобрести опыт выполнения таких важных универсальных действий, как фиксирование
достижения цели и определение условий, которые позволили добиться этой цели.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Образовательная деятельность в ДОО включает:

‒ образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской деятельности;
‒ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
‒ самостоятельную деятельность детей;
‒ взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и детей,
самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных задач, желаний
детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов
совместной деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с ребёнком, он
выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог –
равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который на правах
участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до завершения) направляет
совместную деятельность группы детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по его заданию.
Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в роли её организатора,
ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без всякого
участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые, режиссерские,
театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная
деятельность по выбору детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность
(опыты, эксперименты и другое).
Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные
проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и способов его
реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься
определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в процессе
наблюдения за деятельностью детей и фиксировать в карте развития ребенка. На основе полученных
результатов организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе
их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности, оборудования,
участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей,
поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия
детей. Педагог использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения задач
воспитания, обучения и развития детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в
другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это
обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
В ДОО создана система форм организации разнообразной деятельности дошкольников. Среди
них выделяются простые, составные и комплексные формы.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств и посвящены, как
правило, одной теме. К простым формам относятся:
•
беседа,
•
рассказ,
•
эксперимент,
•
наблюдение,
•
дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе педагога)
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных сочетаниях. К
составным формам относятся:
•
игровые ситуации,
•
игры-путешествия,
•
творческие мастерские,
•
детские лаборатории,

•
творческие гостиные,
•
творческие лаборатории,
•
целевые прогулки,
•
экскурсии,
•
образовательный челлендж,
•
интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и
составных форм. К коплексным формам относятся:
•
детско-родительские и иные проекты,
•
тематические дни,
•
тематические недели,
•
тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом его
самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются
психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные
навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют
активность и инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную,
развивающую,
воспитательную,
социокультурную,
коммуникативную,
эмоциогенную,
развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации
жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или прием
обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции. Отсутствие или
недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам, прежде всего, в социальном
развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности,
педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает
использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и
развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы
включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, может включать:
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в том числе в
форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
‒ практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических
навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
‒ трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за комнатными
растениями и другое);
‒ индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
‒ продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование, конструирование, лепка
и другое);
‒ оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие мероприятия,
двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для проведения
занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их; как
деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей,
или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой организации обучения, наряду с
экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в

виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемнообучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и
исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного времени педагоги можгут
организовывать образовательную деятельность с учётом индивидуальных потребностей ребенка с
ЗПР, его интересов, включая детей дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия,
сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная
образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует форму
организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику
проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
‒ наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
‒ подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
‒ экспериментирование с объектами неживой природы;
‒ сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
‒ элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
‒ свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
‒ проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может включать:
‒ элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты; ремонт книг,
настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушек-самоделок для игр
малышей);
‒ проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный, настольный,
теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и
другое);
‒ игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами (сюжетноролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
‒ опыты и эксперименты, практико-ориентированные проекты, коллекционирование и другое;
‒ чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших образов чтения,
рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
‒ слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические движения,
музыкальные игры и импровизации;
‒ организация и (или) посещение выставок детского творчества, изобразительного искусства,
мастерских; просмотр репродукций картин классиков и современных художников и другого;
‒ индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным областям;
‒ работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры
активности.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития
ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
Технологии эффективной социализации Н.П.Гришаевой включает девять технологий, которые
могут быть использованы как все вместе, так и отдельно:
Технология «Дети – волонтеры», предполагает систематическое разновозрастное общение не
только между детьми детского сада и школы, а также школьниками и взрослыми волонтерами.
Технология «Волшебный телефон», детский «телефон доверия». Технология позволяет ребенку
глубинно выражать свои мысли и чувства, в процессе общения со сказочными персонажами, а
психологу понять, что волнует ребенка и в какой помощи он нуждается.
Технология «Развивающее общение», гуманистического общения, которая создает условия для
развития инициативы и саморегуляции поведения у детей и взрослых, а также бесконфликтного
разрешения возникающих проблем.

Технология «Социальная акция» направлена на консолидацию усилий педагогов и родителей
по развитию гражданской позиции у детей.
Технология «Рефлексивный круг» или «Круг рассуждений» –по возможности проводится
каждый день перед завтраком или после полдника. В «Кругу» решаются вопросы: чем сегодня мы
будем заниматься? что интересного произошло? обсуждаются вопросы дисциплины в группе. Дети
выступают на одном уровне с воспитателем, что очень важно, то, что именно решением детей в
группе утверждаются правила.
Технология «Клубный час». Дети в течение одного часа перемещаются по всему зданию ДОУ,
соблюдая определенные правила поведения, и по звонку колокольчика возвратились в группу.
Технология - «Ситуация месяца». Ее целью является самоопределение детей в эмоционально
напряженной ситуации, в которой необходимо принять собственное решение без участия взрослого,
дать оценку своим действиям, извлечь уроки из собственного поведения.
При организации обучения традиционные методы (словесные, наглядные, практические)
дополняются методами, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
‒ информационно-рецептивный метод – предъявление информации, организация действий
ребѐнка с объектом изучения (распознающее наблюдение, рассматривание картин, демонстрация
кино- и диафильмов, просмотр компьютерных презентаций, рассказы воспитателя или детей, чтение);
‒ репродуктивный метод - создание условий для воспроизведения представлений и способов
деятельности, руководство их выполнением (упражнения на основе образца воспитателя, беседа,
составление рассказов с опорой на предметную или предметно-схематическую модель);
‒ метод проблемного изложения - постановка проблемы и раскрытие пути еѐ решения в
процессе организации опытов, наблюдений;
‒ эвристический метод (частично-поисковый) – проблемная задача делится на части –
проблемы, в решении которых принимают участие дети (применение представлений в новых
условиях);
‒ исследовательский метод – составление и предъявление проблемных ситуаций, ситуаций
для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты, экспериментирование).
При реализации Программы образования педагог может использовать различные средства,
представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
‒ демонстрационные и раздаточные;
‒ визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
‒ естественные и искусственные;
‒ реальные и виртуальные;
‒ специальные для детей с нарушениями слуха.
Для развития каждого вида деятельности детей применяются следующие средства:
‒ двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с
мячом и др.);
‒ предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и др.); игровой (игры,
игрушки, игровое оборудование и др.);
‒ коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и др.);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и оборудование
для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, плакаты,модели, схемы и
др.);

‒ чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
иллюстративный материал);
‒ трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
‒ продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования);
‒ музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).

3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то
определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию
его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими
детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к
себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.

9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения с педагогическим работником и переносит его на других людей
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
нарушениями слуха:
Основной целью работы с родителями (законным представителям) глухих и слабослышащих
детей является обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с нарушениями
слуха в семье, преодоление состояния фрустрации и оптимизация самосознания родителей (законных
представителей), вовлечение их в образовательный процесс для формирования компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
-сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со
специалистами образовательной организации;
-установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и межличностные
отношения и способствовать их коррекции;
-выявить
социально-психологические
внутрисемейные
факторы,
способствующие
гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
-добиваться оптимизации самосознания родителей (законных представителей), снижения
уровня фрустрированности личности;
-способствовать оптимизации личностного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
-обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в семье
реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации обучающихся,
обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
-повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в
вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации глухого, слабослышащего и
позднооглохшего ребенка;
-скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им
помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и дошкольной образовательной
организации не только важно, но и принципиально отличается от этого взаимодействия в процессе
воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и обучающихся с нарушенным слухом. Это
обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации после кохлеарной
имплантации.
1.Первоначальный этап реабилитации.
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения
на первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье,
в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное
целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных представителей), которые
подготовлены к этому специалистами. При этом продолжительность данного периода достаточно
велика: в среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев для
обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
Организация работы с родителями (законными представителями) должна проводиться таким
образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с
собственными детьми на уровне эмоционального общения, "эмоционального диалога", развития
сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей определяется логикой
становления и развития взаимодействия слышащего ребенка первого года жизни с близкими и
2.3.2

включает несколько сессий: ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с
близкими на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного освоения речи в
естественной коммуникации. Задачи каждого этапа деятельности определяется как для ребенка, так и
для его родителей (законных представителей).
На первоначальном этапе реабилитации Организация может реализовывать Программу в
условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе ребенок с КИ обеспечивается
индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может воспитываться и
обучаться в группе комбинированной направленности. При этом деятельность всего педагогического
коллектива - и под его руководством - родителей (законных представителей) должна быть направлена
на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие
успешной реабилитации - нахождение ребенка с КИ среди слышащих и нормально говорящих
обучающихся и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя
эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).
На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических работников и
родителей (законных представителей) должно включать следующие направления деятельности:
-обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями (законными
представителями) и окружающими близкими людьми на специально-организованных занятиях и, что
самое важное, в повседневной жизни. Эмоциональное взаимодействие педагогического работника и
ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими
людьми;
-обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся через вовлечение их в
различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка,
конструирование, экспериментирование) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации;
-формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли
в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.
2. Последующий этап реабилитации (ребенок воспитывается в дошкольной группе). Основной
целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение адекватных
микросоциальных условий развития ребенка с КИ в семье, поддержка активной позиции родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и развитии).
Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к взаимодействию со
специалистами образовательной организации;
выявить
социально-психологические
внутрисемейные
факторы,
способствующие
гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные
отношения, установить их причины, и способствовать их коррекции;
способствовать формированию у родителей (законных представителей) адекватных
представлений о своем ребенке;
способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
обучать родителей (законных представителей) приемам и методам воспитания и обучения
своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное развитие;
повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных представителей) в
вопросах воспитания, обучения, развития и социальной адаптации ребенка с КИ;
скорректировать воспитательские позиции родителей (законных представителей), оказать им
помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с нарушенным
слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и Организации, включает следующие
направления:
-аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей обучающихся,
предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных воздействий
на ребенка;
-коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных представителей) в

воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
-информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание
открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в социальных сетях).
2.4 Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с нарушениями
слуха.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха. Программа
коррекционно-развивающей работы с глухими и со слабослышащими и позднооглохшими детьми.
Система коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и
позднооглохшими дошкольниками предполагает тесную взаимосвязь в решении развивающих,
образовательных и коррекционных задач.
Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить
разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое.
Программа коррекционно-развивающей работы обеспечивает:
1. Выявление особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом
развитии;
2. Осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
глухим, слабослышащим и позднооглохшим детям с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями ПМПК;
3. Возможность освоения глухими, слабослышащими и позднооглохшими детьми
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы коррекционно-развивающей работы:
1. Определение особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обусловленных степенью выраженности нарушения;
2. Коррекция нарушений слуха и речи на основе координации педагогических,
психологических средств воздействия;
3. Оказание родителям (законным представителям) обучающихся консультативной и
методической помощи по особенностям развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционно-развивающей работы предусматривает:
1. Проведение индивидуальной, групповой и подгрупповой коррекционной работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
2. Обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
3. Психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законным представителям).
Программа коррекционно-развивающей работы строится с учетом особых образовательных
потребностей глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, заключений ПМПК.
Общий объем программы коррекционно-развивающей работы с глухими, слабослышащими и
позднооглохшими детьми, которая может быть реализована:
1. В группах компенсирующей направленности (рекомендуется комплектовать группу
компенсирующей направленности отдельно для глухих и для слабослышащих
обучающихся).
При их совместном обучении в первую очередь проигрывают дошкольники с тугоухостью (не
говоря уже о позднооглохших детях, сохранивших после потери слуха речь). Они оказываются в
крайне неблагоприятной речевой среде, что, естественно, влияет на реализацию их потенциальных
возможностей. И глухой ребенок среди слабослышащих обучающихся также проигрывает, так как
для него часть занятий оказываются малоэффективными (например, фронтальные занятия по
развитию слухового восприятия и обучению произношению).

Вместе с тем часть глухих обучающихся, как правило, благодаря ранней (с первых месяцев
жизни) аудио-лого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции, по уровню общего и
слухоречевого развития могут быть близки к слабослышащим детям и значительно превосходить
возможности типичных дошкольников с глухотой.
Так, двух-трехлетний глухой ребенок может уже понимать достаточно много слов и простых
фраз и использовать их в общении.
Ребенок 4-5 лет может владеть короткой простой фразой (хотя и с аграмматизмами),
самостоятельно использовать речь в общении, умеет читать и писать печатными буквами. Для таких
обучающихся эффективно обучение среди обучающихся с частичным нарушением слуха.
2. На фронтальных и индивидуальных занятиях сурдопедагога, педагога-психолога, других
специалистов с детьми нарушенным слухом в группах комбинированной направленности.
3. На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом, педагогом-психологом, другими
педагогическими работниками в группах общеразвивающей и оздоровительной направленности.
4. Рассчитывается в соответствии с возрастом обучающихся, основными направлениями их
развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на образовательную
деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкальнохудожественной) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии обучающихся; образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией
недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, осуществляемую в ходе
режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся; взаимодействие с семьями
глухих обучающихся.
Структура программы коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и
позднооглохшими детьми включает в себя последовательность следующих этапов:
1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психологопедагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительнореабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых
специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционноразвивающей работы со слабослышащим или позднооглохшим ребенком.
5. Сбор и анализ диагностической информации о ребенке и оценка его реабилитационного
потенциала в ходе комплексного психолого-педагогического обследования включает выявление
следующих показателей:
а) физическое состояние и развитие ребенка:
-динамика физического развития (анамнез);
-состояние слуха;
-состояние зрения;
-особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая
напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных
явлений);
-координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при
необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов,
синкинезий, навязчивых движений);
-особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость,
усидчивость);
б) особенности и уровень развития познавательной сферы:
-особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения
предметов;
-особенности внимания: объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и
переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного
внимания;
-особенности памяти: объем, возможность долговременного запоминания, умение

использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти, преобладающий вид
памяти;
-особенности мышления;
познавательные интересы, любознательность;
в) особенности речевого развития:
-характеристика слуховой функции и произношения;
-понимание устной речи;
-самостоятельная речь (устная и письменная);
-объем словарного запаса (активного и пассивного);
-особенности грамматического строя;
г) особенности мотивации:
-реакция на замечания, оценку деятельности; отношение к неудачам; отношение к похвале и
порицанию;
-способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу,
словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;
-умение планировать свою деятельность;
д) особенности эмоционально-личностной сферы:
-глубина и устойчивость эмоций;
-способность к волевому усилию;
-преобладающее настроение;
-наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;
-наличие фобических реакций;
-отношение к самому себе (недостатки, возможности);
-особенности самооценки;
-отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения с
детьми и взрослыми).
6. Результаты психолого-педагогического обследования:
-выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и
особенности;
-специфические проблемы социальной адаптации ребенка;
-формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка расширить контакты с
людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.
7. По итогам диагностического обследования делается вывод о сформированности
компонентов познавательной сферы, происходит выявление актуальных знаний, определение зоны
ближайшего развития. По окончании диагностического периода анализируется успешность и
проблемы развития ребёнка, необходимые педагогические и психологические подходы и методы
воздействия, планируется дальнейшая работа с ребенком.
8. Итогом проведенной диагностики выступает формирование комплексного заключения на
глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка раннего или дошкольного возраста, в
структуру которого входят:
1) выявление первичного нарушения, его обусловленности, оценка деятельностных функций
ребенка;
2) оценка состояния развития ребенка в целом с учетом развития отдельных функций и
отнесение к определенному варианту развития;
3) определение потенциальных возможностей ребенка, прогноз развития и программирование
путей коррекционно-развивающей работы в условиях Организации и семьи, выработка алгоритмов
действий для специалистов.
9. На основании результатов диагностического обследования на этапе прогнозирования и
разработки содержания коррекционно-развивающей работы с глухими, со слабослышащими и
позднооглохшими детьми ППк дошкольной образовательной организации определяет и
разрабатывает:
1) цели коррекционной работы с глухим, со слабослышащим или позднооглохшим ребенком,
описание механизмов, с указанием сроков реализации данной коррекционной программы.
2) рекомендации оптимальных для развития ребенка коррекционных программ или методик,

методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
3) рекомендации по проведению специалистами индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения
ребенка.
10. Коррекционно-развивающая работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому
при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид
деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим работником; в
раннем дошкольном возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая
деятельность.
11. Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
12. Основными направлениями коррекционно-педагогической работы с глухими и со
слабослышащими детьми младенческого и раннего возрасте являются:
формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному
назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
формирование общения с окружающими (в том числе формирование всех форм неречевой
коммуникации - мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем мире;
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
13. Основными направлениями коррекционной работы с глухими и со слабослышащими
детьми дошкольного возраста являются:
-развитие речи и коррекция речевых нарушений;
-развитие слухового восприятия и обучение произношению;
-подготовка к школе.
14. Для глухих дошкольников деятельность по развитию слухового восприятия связана с
обучением различению при конкретном наглядном выборе и опознаванию на слух речевого
материала. Опознавание на слух предполагает узнавание и воспроизведение ребенком знакомого по
звучанию речевого материала, который предъявляется без какого-либо наглядного подкрепления.
15. В ходе работы по развитию слухового восприятия слабослышащие обучающиеся учатся
распознавать на слух новый материал (слова, словосочетания, фразы, тексты). Этот речевой материал
может быть для слабослышащих дошкольников как хорошо знакомым по значению, так и включать
малознакомые и незнакомые слова, фразы, тексты, которые не использовались в процессе обучения.
Распознавание на слух, как и опознавание, осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
16. Система коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий,
требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов, может быть реализована по
следующему плану:
1) Консультация семьи, проведение индивидуальной диагностики уровня развития ребенка с
нарушенным слухом специалистами ППк.
2) Составление рекомендаций по дальнейшему сопровождению глухого, слабослышащего
ребенка в Организации, воспитанию в условиях семьи.
3) Создание специальных условий для получения дошкольного образования глухими,
слабослышащими и позднооглохшими детьми, составление планов коррекционной помощи и
развития.
4) Реализация программ коррекционно-развивающей работы с глухим, со слабослышащим или
позднооглохшим ребенком (коррекционно-развивающие программы "Развитие речи", "Развитие
слухового восприятия и обучение произношению").
5) Контроль эффективности реабилитационной стратегии, проводимый ГШк на основе
повторного обследования глухого, слабослышащего или позднооглохшего ребенка.
6) Изменение стратегии реабилитации и коррекционно-развивающей работы либо направление
семьи на дополнительную консультацию.
17. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-

развивающей работы предусматривают ведение специалистами дошкольной образовательной
организации "карты развития ребенка", которая включает:
-общие сведения о ребенке;
-данные о медико-социальном благополучии;
-динамику развития психических процессов на весь период обучения;
-слухоречевой статус;
-индивидуально-психологические особенности личности ребенка;
-динамику физического состояния и развития ребенка;
-периодичность представления результатов анализа, ситуации развития на ППк;
-рекомендации ППк в адрес родителей (законных представителей) глухого, слабослышащего
или позднооглохшего ребенка, конкретных специалистов, педагогических работников и других.
18. Эффект коррекционного воздействия на глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся определяется:
-своевременностью (с момента выявления характера снижения слуха);
-качественным слухопротезированием;
-использованием различной качественной звукоусиливающей аппаратуры (при отсутствии
медицинских противопоказаний);
-адекватностью коррекционного процесса.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ.
Основное внимание в описании коррекционной работы с детьми с КИ уделяется
первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной
категории обучающихся с КИ - дошкольников до проведения операции не владевших фразовой
речью. Также в общем виде представлены направления коррекционно-педагогической работы после
завершения первоначального этапа реабилитации, а также содержание коррекционной работы с
оглохшими имплантированными детьми.
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением слуха, который при
отсутствии медицинских противопоказаний становится кандидатом на кохлеарную имплантацию. В
этом случае нельзя упускать время, ожидая решение об операции. Следует незамедлительно начать
подготовку к реабилитации, следующей после проведения операции:
с оглохшим ребенком - осуществлять коррекционную работу по предупреждению распада
речи, готовить его к будущей настройке речевого процессора, включать семью в коррекционные
занятия с их ребенком;
с глухим ребенком - продолжать или срочно начать традиционную коррекционную работу,
уделять особое внимание обучению умению воспринимать на слух с помощью индивидуальных
слуховых аппаратов неречевые, а по возможности - и речевые звучания, готовить к будущей
настройке речевого процессора.
Первоначальный этап реабилитации - наиболее ответственный и специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка новые возможности
слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От успешности его проведения зависит, сможет ли
ребенок воспользоваться новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет
выполнять функцию качественного слухового аппарата.
Цель первоначального этапа реабилитации - перевод ребенка на путь естественного
(нормального) развития за счет воссоздания условий для повторного "проживания" на другой
сенсорной основе ранее прожитых в условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года
жизни. Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как это происходит у
слышащего ребенка первого года жизни.
Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и задачи
первоначального этапа реабилитации - разные:
1) для оглохших обучающихся, сохранивших речь, - восстановление сенсорной основы
коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим окружением, возвращение ребенка в
привычный для него звучащий мир;
2) для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую помощь с первых
месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования слуховых аппаратов и владеющих
фразовой речью к моменту КИ, - перестройка коммуникации и взаимодействия со слышащим

окружением на новой для ребенка естественной основе (переход от преимущественно слухозрительного к полноценному слуховому восприятию);
3) для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью (пользующихся в
коммуникации отдельными фразами, словами, звукоподражаниями, голосовыми реакциями,
естественными жестами), имеющих ограниченный и недостаточно продуктивный опыт
использования слуховых аппаратов или не имевших его, - формирование коммуникации и
взаимодействия со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;
4) для маленьких глухих имплантированных обучающихся - обеспечение естественного
процесса формирования коммуникации и речи.
Первоначальный этап реабилитации имеет значительную продолжительность, в среднем:
для оглохших - 1-3 месяца,
для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12 мес,
для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12-15 месяцев.
Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы, поэтому они могут
быть и длиннее, и короче.
Перевод ребенка с КИ на путь естественного развития речи и коммуникации, перестройка
взаимодействия со слышащим миром требует особых условий.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической целенаправленной работы с
ребенком не только и не столько сурдопедагога, сколько ежедневной работы семьи под руководством
специалистов. Именно в семье родители (законные представители) могут создать ребенку
эмоционально комфортную обстановку, которая необходима для перестройки его коммуникации и
взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление родителей (законных
представителей) понять ребенка, поверить в его новые возможности и старательно, терпеливо
преодолевать возникающие трудности в коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой обстановке, среди
любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и взаимодействия
ребенка со слышащим окружением важно создать благоприятную эмоциональную обстановку,
правильно организовать жизнь ребенка дома и за его пределами.
Поэтому оптимальными условиями для успешной реализации первоначального этапа
реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические
занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей
(законных представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать воспитание и обучение
ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с родителям
(законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух часов. Для
педагогического коллектива Организации крайне важно установить доверительные отношения с
родителям (законным представителям) и с остальными членами семьи.
Основными направлениями работы являются:
-развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
-формирование естественного слухового поведения,
-формирование понимания речи,
-спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
1.Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1)
С первых дней коррекционных занятий педагогический работник устанавливает с
ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в
ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном
звучащие предметы, производит с ними "захватывающие" игровые действия, сопровождаемые
эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые
действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2)
Педагогический работник широко использует также невербальные средства общения:
естественные жесты, позы, "живую" мимику.

3)
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители) организует яркие,
эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение педагогическим работником простых песенок,
хороводы, звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и сюжетными
картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй из жизни ребенка и его близких.
4)
Ведется и целенаправленное обучение родителей (законных представителей).
Педагогический работник не только вовлекает их в эмоциональный диалог с собой, а затем и с
ребенком, но и учит активно инициировать его.
5)
В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается
эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный
контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в
вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником
(приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия,
стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных
эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции,
появляется понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной
функции.
6)
Родители (законные представители) овладевают эмоциональным взаимодействием со
своим изменившимся ребенком, начинают не только на занятиях, но и в течение всего дня широко
использовать эмоциональный диалог с ним.
2.Формирование естественного слухового поведения.
1) После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно всё
многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого
чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения
обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и
даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них
реагировать.
2)
Учить реагированию на звуки окружающего мира.
3)
Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить
обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу.
4)
Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук.
5)
Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник
звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.
6)
Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит - не
звучит), экспериментировать со звучаниями.
7)
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую игрушку и
извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку
взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Педагогический работник
стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как
проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.
8)
Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).
В первоначальный период следует не только открывать для ребенка мир звуков, но и готовить его к
программированию речевого процессора. Для установления аудиологом точных параметров
индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно научить ребенка в
ответ на звуковой сигнал реагировать определенным действием, например, надевать кольца на
пирамидку, бросать пуговки в банку, кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из
мешочка игрушки. Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук
характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно
реагирует на его начало
9)
В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка
следующие умения:
-определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);
-определять количество звучаний (один-много);
-определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинныйкороткий), непрерывность (слитный-прерывистый), высота (высокий-низкий);

-действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность - выполнять игровое
действие, пока он звучит).
3.Формирование понимания речи.
1)
Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника и ребенка с КИ и
появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его
слухоречевому развитию, овладению им пониманием речи.
2)
Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители) продолжают
развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к инициативным действиям, при этом
теперь они широко используют не только эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и
педагогического работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.
4.Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия с
педагогическим работником, активное формирование естественного слухового поведения,
многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления
первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной.
Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ
являются:
1) появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия с
педагогическим работником на новой сенсорной основе и инициирование его;
3) появление устойчивой потребности в общении педагогическим работником: ребенок хочет
общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему
вербальные средства;
4) интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций
не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне
поля зрения;
5) способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных
бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в
различных помещениях (больница, магазин);
6) способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по
смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов,
городского телефона);
7) желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое
удовольствие;
8) появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав
гудок машины, подбегать к родителям (законным представителям), педагогическому работнику,
услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке.
9) активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;
10) появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее;
понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи педагогического
работника (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает
слышащий ребенок раннего возраста);
11) появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и
фраз, количество которых быстро увеличивается;
12) установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для
разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция коммуникации и
взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе изменившихся слуховых возможностей.
Ребенок перешел на путь естественного развития речи.
Содержание коррекционной работы с детьми с КИ после завершения первоначального
этапа реабилитации.
На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность достаточно разборчиво
воспринимать речь и звуки окружающего мира. Таким образом, создается принципиально новая
сенсорная основа, позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как это

происходит со слышащим маленьким ребенком:
К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся должны перейти на
путь естественного овладения коммуникацией и речью, но при этом уровень их общего и
слухоречевого развития значительно различается:
одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к возрастной норме;
это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до проведения кохлеарной имплантации имевших
высокий уровень речевого развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5-2-х лет;
другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от нее по уровню
общего развития, но имеют значительно более низкий уровень слухоречевого развития; это, как
правило, отмечается у большинства глухих дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и слухоречевого развития; это,
как правило, отмечается у обучающихся с выраженными дополнительными отклонениями в развитии,
но может иметь место и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в
развитии, которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционно-педагогической
работы и на ее организации.
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития ведется
целенаправленная работа над их речевым развитием. Основным содержанием коррекционной работы
становится интенсивное развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в
естественной коммуникации.
Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование и обогащение
словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти образовательных областей:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественноэстетическое развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через расширение
представлений об окружающей действительности, через помощь в "оречевлении" (предъявление
правильного образца) для выражения детьми желаний, чувств, интересов.
Обучающихся учат:
пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования, их назначения
(одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и неживой природе, явлений природы,
сезонных и суточных изменений.
составлению простых нераспространённых предложений и распространённых предложений на
материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные ответы,
самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными типами коммуникативных
высказываний;
умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях, по внешнему виду,
атрибутам, необходимым для данной профессии, пространству, в котором изображен человек;
определение времени года, времени суток, назначения того или иного помещения.
Особое внимание уделяется владению словарем, связанным с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений,
представлений о событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи предложения с отрицанием;
с обращением; с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью; сложные
предложения с придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать обобщающие
слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и синонимические отношения, объяснять
значения знакомых многозначных слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том
числе, обозначающие отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом общении при
подражании речи педагогических работников, а также в ходе специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике грамматических форм
слов и продуктивных словообразовательных моделей. Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в единственном и
множественном числе; согласованию слов в предложении в роде, числе, падеже, осуществлению
суффиксального и префиксального способов образования новых слов. У них формируют

первоначальное понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.
К семи годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в основном могут
быть приближены к нормативу: они овладевают практическими всеми формами словоизменения и
словообразования в устной речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они
допускают многочисленные ошибки в формах словоизменения и словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в процессе игр, специально
создаваемых ситуаций, театрализованной деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых им предметах,
игрушках, а затем - рассказывать о них, используя символические средства, рисование,
театрализованные игры. Важно формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке
вопросы и отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой рассказ с
использованием наглядных средств обучения. Это является подготовкой к самостоятельному
составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся целенаправленно учат
отражать в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составлять с
помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного опыта". Это
позволяет в дальнейшем успешно описывать события в Организации, труппе, дома, на улице;
рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера, учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать простейший словесный
отчет о содержании и последовательности действий в игре, в процессе рисования, конструирования,
наблюдений; составлению творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих
импровизированные диалоги и монологи; составлению рассказа в виде сообщений от собственного
имени (Я.. .,Мы...), в виде обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с
обязательным наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять развитию
диалогической речи. Педагогический работник должен использовать различные ситуации в
повседневной жизни и на занятиях для диалога с конкретным ребенком, с детьми, а также создавать
условия для развития общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные
диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуаций, вовлекать
обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз начинается
целенаправленная работа по обучению восприятию текстов, пониманию их содержания и смысла. С
этой целью педагогические работники рассказывают детям различные истории, близкие жизненному
опыту обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек, персонажей
пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, серий картинок. Постепенно роль
инсценирования уменьшается, оно используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия
смысла текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов, чтению стихов.
Кроме этого, педагогические работники читают детям книги, учитывая при их выборе уровень
слухоречевого развития каждого конкретного ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют,
что на них изображено.
Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги; вспоминать персонажей, их
действия, поведение, пересказывать. Обучают последовательности, содержательности рассказывания,
правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний; пересказу текста
в соответствии с планом повествования, используя разнообразные наглядные опоры. Учат
пересказывать произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационнообразные средства выразительности речи.
Педагогические работники обеспечивают создание условий для заучивания стихотворений,
потешек. Вместе с детьми используют при воспроизведении литературных произведений настольный
и кукольный театр, игры-драматизации.
Содержанием коррекционной работы являются также развитие слухового восприятия,
обучение произношению и обучение грамоте.
Развитие слухового восприятия.
К успешному завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ

достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается тем фактом, что они начинают успешно
овладевать речью (набирать всё новые и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного
общения. Поэтому в систематической работе по развитию слухового восприятия, которая проводится,
например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило, не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко использовать его в
процессе воспитания и обучения, а также обогащать представления обучающихся о звуках
окружающего мира. В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1) различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по звучанию: бытовые
шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и машин), узнавать их, соотносить с
конкретными объектами;
2) различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты, производящиеся в разном
темпе;
3) узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их эмоциональное состояние,
соотносить с конкретным человеком;
4) узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса птиц и животных;
5) узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных инструментов;
6) различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них, воспроизводить их на
шумовых музыкальных инструментах;
7) различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в том числе при
изменяющихся темпе, громкости и высоте).
В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на слух слова,
отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или согласными звуками в корнях, окончаниях,
суффиксах, приставках, например, почка - точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте,
завтракал - позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте (чтению и письму
печатными буквами) также ведется целенаправленная работа по развитию фонематического слуха.
Обучающихся учат различать на слух звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по
звучанию, смешивающиеся при произнесении); осуществлять простые формы фонематического
анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной позиции, место звука в слове (начало, середина,
конец).
Обучение произношению.
При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех обучающихся с КИ
отмечаются интонированные голосовые реакции, они произносят первые слова и фразы, но их
звуковой состав, как правило, еще не совершенен. Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав
уже знакомых им слов и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся.
В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит уточнение и
произносительной стороны речи. Педагогические работники должны стимулировать его и
внимательно следить за появлением у ребенка новых звуков, поддерживая их. Целесообразно
проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения, а также широко использовать такой
методический прием как речевая ритмика во фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной
работе. Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным движениям тела, рук,
ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Двигательные возможности
маленького ребенка постепенно развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и
мелким, в том числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно движения
ведут за собой произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно "набирает" звуковой материал (а это происходит обычно в
течение 1-2 лет) не следует начинать проведение целенаправленной работы над коррекцией
произношения. Исключение составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка
грубых дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых артикуляций, которые
требуют срочной коррекции, традиционной для сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают естественной интонированной
устной речью, произносят слова и фразы в нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты,
слитно, с выраженным словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звукобуквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних случаях уточнения, а в

других - коррекции с использованием традиционных сурдопедагогических и логопедических
методов.
Обучение грамоте.
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет обучение грамоте:
аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным слухом,
письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем этапе реабилитации широко не
используется. Это обусловлено тем, что ребенок с КИ имеет возможность овладевать речью на слух,
прямым путем, без использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в которых
ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с тем к началу школьного
обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он должен уметь правильно читать как хорошо
знакомые, так и незнакомые слова, фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их
при самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие требования, чем те,
которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном возрасте они должны быть лишь
подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и проводится как на
индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом могут использоваться как
сурдопедагогическая методика обучения грамоте через глобальное (по табличкам), а затем и
аналитическое чтение, так и аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих
обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются также графомоторные
навыки, умение ориентироваться на линованном и нелинованном листе бумаги.
Содержание коррекционно-развивающей работы с оглохшими детьми с КИ.
Проведение коррекционно-педагогической работы с оглохшими дошкольниками,
потерявшими слух, но владеющими речью на уровне слышащих обучающихся, имеет существенную
специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом вначале они
предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит губы говорящего и слушает), и только
после того, как он усвоил содержание упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к
работе на слух. Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен ребенку:
слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих бытовых звуков.
В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать внимание и объяснять звуки,
которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где он бывает (работает пылесос, включился
холодильник, упала крышка от кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).
Проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были доступны оглохшему
ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику, пользовавшемуся индивидуальными слуховыми
аппаратами и ранее - до операции. Но с кохлеарным имплантом всё звучит по-другому:
дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся музыкальные звучания
(например, барабан и гармошка);
дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например: чем стукнули по столу карандашом или книгой? По чему постучали карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем
стукнули по столу: карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по
настольной лампе?;
различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;
определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний, высокий).
2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, тембр, ритм, словесное
ударение, логическое ударение, интонация):
определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиили кукареку,
произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или близко? Какой петушок
кричит: большой или маленький?;
определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто говорит: папамедведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы, мамы, брата, бабушки (Угадай,
кто тебя позвал?);

различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА, ПАпапа, паПАпа,
папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к двусложным, к трехсложным и затем - к
односложным); различать сходные слова, отличающиеся лишь ударением зАмок-замОк, Ирис - ирИс;
различение логического ударения в предложениях вначале в вопросительной форме, а затем - в
повествовательной, например, Собака сидит в будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке?
Собака сидит в будке? Собака сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
различение интонации (восклицательная, вопросительная, повествовательная) сначала при
произнесении одного и того же предложения с разной интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить упражнения в игровой
форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать. Ребенок учится слышать и выделять звуки речи
(изолированно и в слогах). Примерная последовательность работы:
идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких взрывных (б-д-г);
дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-щ-ш);
дифференциация и идентификация звуков (j(й)-ль);
дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом открытом
выборе:
определение длины слова: ребенок определяет слово, которое произнес педагогический
работник, - короткое, среднее, длинное - и дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной
длины;
идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу? - выбор из
соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа - стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной теме, в дальнейшем по 3-4
темам: "Детский сад", "Одежда", "Овощи-фрукты", "Пища", "Продукты", "Спальня", "Домашние
животные", "Дикие животные", "Посуда", "Мебель", "Члены семьи", "Кухня";
восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
названия дней недели;
названия месяцев;
названия чисел (числовой ряд);
личные местоимения (я, ты, он, она);
слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический работник дополняет,
объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина, льдинка, подлёдный, заледенел, леденец,
ледовое, ледник, ледышка).
дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары звуков (с-ш, в-з);
восприятие ("угадывание") 10 случайных слов - открытый выбор, (ребенок поощряется, если
он дает близкие по звучанию замены - "Молодец, очень похоже");
от занятия к занятию количество угаданных слов должно увеличиваться, что вызывает у
ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например, "Спальня":

1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6. Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию картинок: нужно или
найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос по картинке; речевые игры, например:
"Правильно ли я говорю (сказала, скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят.
Собака мяукает".; восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все
руки и другие).
7. Работа над восприятием текстов:
узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений ("Повтори", "Продолжи");
узнавание текста знакомых загадок ("Повтори", "Отгадай"); восприятие отгадки;
узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие перефразированного текста
знакомой сказки;
составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок; восприятие на слух
начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?); восприятие на слух новых стихотворений,
загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог ("Теремок", "Лиса и заяц",
"Что у вас?");
восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем по заданию:
"Спроси у бабушки, где большая кастрюля", "Спроси у папы, во сколько он придет сегодня домой";
позже - в ситуации вне дома: "Узнай, пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток", "Спроси у
женщины, который час");
восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии картинок, по
знакомому тексту с последующими ответами на них;
восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на различные темы
(например, о празднике в Организации, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о новом конструкторе).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ:
Первоначальный этап реабилитации: оптимальными условиями для успешной реабилитации в
этот период является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими занятиями с
сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке родителей (законных
представителей) к ежедневной целенаправленной коррекционной работе, проводимой под
руководством специалистов. Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и
обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания, которую он вместе с
родителям (законным представителям) будет посещать 1-3 раза в неделю в течение одного-двух
часов. В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные занятия с сурдопедагогом
и педагогом-психологом, при этом родители (законные представители) не просто присутствуют на
занятии, а активно вовлекаются в их проведение, так как одна из основных задач - обучение членов
семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его воспитания и обучения.
Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) со специалистами по
музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности.
Последующий этап реабилитации:
1. К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с КИ имеют разный
уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от которого выбирается та или иная
организационная форма воспитания и обучения. При этом для успешной последующей реабилитации
важно соблюсти два принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально

слышащих и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образовательной программой,
а также систематической коррекционной работой.
2. Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к совместному со
слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзии), могут успешно по 1-2 ребенка
воспитываться и обучаться в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности. Это
оглохшие обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери слуха
устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие обращенную к ним устную речь и
уже владеющие фразовой речью. С интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ
систематически проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на
индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2-3 ребенка).
3. Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но имеющие перспективу
приближения к ней в комбинированной среде, могут успешно воспитываться и обучаться в группах
комбинированной направленности, в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и
говорящих дошкольников и 1 из 3 обучающихся с КИ. Это те дошкольники с КИ, которые не имеют
дополнительных отклонений в развитии, и к окончанию первоначального этапа реабилитации
отстают, но незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в речевом
развитии. Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом, воспитателями и
другими специалистами. Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится как
на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для оптимизации речевого
развития целесообразно кроме фронтальных и индивидуальных занятий организовывать и занятия
малыми группами, в которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным слухом. На
индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по которым конкретный обучающийся
имеет трудности в усвоении материала, или, наоборот, превышает возможности основной группы
обучающихся. На этих занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции
произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.
4. В процессе коррекционной работы всё большее количество обучающихся этой группы
приближается к возрастной норме не только по уровню общего, но и речевого развития. Они
становятся готовыми к совместному со слышащими дошкольниками воспитанию и обучению
(инклюзия). Их воспитание может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при
этом необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое обучающиеся
с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5. Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии, имеющие выраженную
задержку психического развития, значительное снижение зрения, двигательные нарушения (в том
числе остаточные проявления ДЦП), соматические заболевания и другие поражения различных
систем организма, сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим значительно
отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и обучаться в группах
компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к окончанию первоначального этапа
реабилитации значительно отстают от возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6. Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить ребенку временное
периодическое пребывание в среде нормально слышащих и говорящих обучающихся, например, на
прогулках, развлечениях, специально подготовленных занятиях. Целесообразно, чтобы ребенок с КИ
посещал Организацию в режиме ежедневного, а не круглосуточного пребывания, чтобы родители
(законные представители) могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими
детьми во дворе, в кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие слухового восприятия,
обучение произношению, обучение грамоте) проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога,
так и на индивидуальных.
2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях.
Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь,
танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить
такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность

в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и
вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например:
самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
игры - импровизации и музыкальные игры;
речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
логические игры, развивающие игры математического содержания;
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные пробы в
соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития детей
область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно, уделять внимание таким
задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых
подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в ДОО,
используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и
упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и желания ребёнка
преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать
внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку,
проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до конца, какие
приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если ребёнок испытывает
сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась обстановка или иные условия
деятельности, то целесообразно и достаточно использовать приемы наводящих вопросов,
активизировать собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как
он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий,
подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка, побуждать к проявлению
инициативы и творчества через использование приемов похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым,
ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об интересующих
его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного рода вопросы. Важно поддержать
данное стремление ребёнка, поощрять познавательную активность детей младшего дошкольного
возраста, использовать педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребёнка
наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять
внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать
ситуации, побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих проблем,
осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое
внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил возможность
участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в общении, в творчестве

(имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в двигательной деятельности.
С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка
является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и
деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми системы
разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа, сравнения, умения
наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно
насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых
детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо
доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам, быть готовым
стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую познавательную активность,
уделять особое внимание доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает
различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно
искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка
умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и
уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт
дружеского общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации
волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о
животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности, поэтому
атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно разнообразными
и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи лет имеют яркую
потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых. Поэтому педагогу важно обратить
внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу
и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои
знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет
стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи,
активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание
преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск
новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и
приемов.
1) Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно
побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки найти решение. В
случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации:
лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2) У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения поставленных задач.
При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения одной задачи, поощряет
активность детей в поиске, принимает любые предположения детей, связанные с решением задачи,
поддерживает инициативу и творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей
на качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство
радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса семи
лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся поводом для смены
стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления,
инициативы в познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети седьмого года
жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего
взросления, вселять уверенность в своих силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных умений
организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или
принять её от педагога), обдумать способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить
полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог
использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел:
опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты.

5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной деятельности и
театрализации, в ручном труде также способствует развитию самостоятельности у детей. Сочетание
увлекательной творческой деятельности и необходимости решения задачи и проблемы привлекает
ребёнка, активизирует его желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его
воплощения. Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку
инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие детей к
проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, детали
незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи,
посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в
таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить
предположения, испытывают радость открытия и познания.
2.6. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Образовательная деятельность В Детском саду в части, формируемой участниками
образовательных отношений, составлена с учетом мнения родителей (законных представителей) на
основе анализа анкет, наблюдения за детьми и бесед с педагогами.
Таким образом, с учетом мнения родителей (законных представителей), образовательная
деятельность в части, формируемой участниками образовательных отношений, направлена на
организацию и проведение следующих видов деятельности:
Образовательная
деятельность (занятие)
Социальнокоммуникативное
развитие
«Родной край»
Физическое развитие
«Плавание»

Возрастная группа
ранняя
младшая

средняя

старшая

подгот.

+

+

+

+

+

+

+

+

Программа «Родной край» реализуется с воспитанниками с 3-х лет, Программа «Плавание» с
воспитанниками младшей-подготовительной к школе группах, расположенных по адресу ул.
Строителей, д.11а.
Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации Программы,
описанные в п.23.5ФОП ДО, в соответствии с видом детской деятельности и возрастными
особенностями детей.
В соответствии с п.23.7.-23.9 ФОП ДО при реализации Программы педагог может
использовать различные средства, представленные совокупностью материальных и идеальных
объектов.
Вариативность форм, методов и средств реализации Федеральной программы зависит не
только от учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых
образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей.
Специфика деятельности воспитанников с ограниченными возможностями здоровья интенсивная эмоциональная напряженность, яркое проявление негативного отношения к занятиям и
даже к окружающим детям и взрослым. Занятия плаванием всегда инициирует психические,
интеллектуальные проявления, формирует определенное отношение к себе и окружающим,
ценностные ориентации, мотивы и потребности, т.е. оказывает воспитательное воздействие на
личность.
Обучение строится по следующей схеме:
1)Показ;
2) Опробование;
3) Рассказ с кратким объяснением;

4) Выполнение с коррекцией основных ошибок;
5) Объяснение основных ошибок;
6) Выполнение с коррекцией индивидуальных ошибок;
7) Объяснение индивидуальных ошибок.
2.7 Рабочая программа воспитания.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с нарушениями
слуха в МБДОУ «ЦРРДС» г.Усинска предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные
и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений
(далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе
возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы,
региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
Целевой раздел.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года,
3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с нарушениями слуха.

Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и
опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей
среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях
России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в
нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в
жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию ценностей
воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает психофизических
особенностей обучающихся с нарушениями слуха. Основными характеристиками воспитывающей
среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками Организации.
Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы
обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим

детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему
другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других
детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному
человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь
в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические
работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте
и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных
задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения,
под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда
ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания
необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития
обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе
Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной
программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и
направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ,

обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в
рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт
деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с нарушениями
слуха. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с нарушениями слуха к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо
линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушениями слуха
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина, природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Проявляющий
привязанность,
любовь
к
семье,
близким,
окружающему миру
Способный понять и принять, что
такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим
детям
и
способный
бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие,
доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия в случае одобрения
и чувство огорчения в случае
неодобрения
со
стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям
в общении. Способный общаться
с другими людьми с помощью
вербальных
и
невербальных
средств общения.

Познавательное

Знание

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность
в поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится
спать.
Стремящийся
быть
опрятным. Проявляющий интерес
к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в
Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный
порядок
в
окружающей
обстановке.
Стремящийся
помогать
педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в
игре, в продуктивных видах
деятельности.
Эмоционально отзывчивый к
красоте. Проявляющий интерес и
желание
заниматься
продуктивными
видами
деятельности.

49.1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с нарушениями слуха
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с нарушениями слуха дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Ценности
Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому,
семье, близким людям.
Различающий
основные
проявления
добра
и
зла,
принимающий
и
уважающий
ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к
нравственному
поступку,
проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои
действия
и
поведение;
принимающий
и
уважающий
различия
между
людьми.
Освоивший
основы
речевой

Познавательное

Знания

Физическое
оздоровительное

и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий
слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и
другими детьми на основе общих
интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в
семье и в обществе на основе
уважения
к
людям
труда,
результатам
их
деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса.

Содержательный раздел.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого
является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.

В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной
работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный
компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и
культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся
с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с нарушениями слуха открывает личность другого человека и
его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с нарушениями слуха
заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку,
развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:

эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с нарушениями слуха навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с нарушениями слуха сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с нарушениями слуха анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с нарушениями слуха является формирование целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных
для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с нарушениями слуха совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в
виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с
ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение
двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых
игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;

введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание
того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с нарушениями слуха
культурно-гигиенические навыки,
воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна вестись в
тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с нарушениями слуха видами труда педагогических
работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств,
связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание
на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с нарушениями слуха необходимость постоянного труда в повседневной
жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с нарушениями слуха бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с нарушениями слуха самостоятельность в выполнении работы, чтобы
они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и
красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;

4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками,
книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в
порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира
ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с
ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение
их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и
родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно
отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте
воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,
отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами
Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в

процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы
деятельности, которые используются в деятельности Организации в построении сотрудничества
педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной
работы.
Организационный раздел.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность
всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности.
Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня
дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения,
учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению
целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психологопедагогические, нормативные, организационно-методические) необходимо интегрировать с
соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться
командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п
1.

2.

Шаг
Оформление
Определить ценностно-смысловое наполнение Устав
Организации,
жизнедеятельности Организации.
локальные акты, правила
поведения
для
обучающихся
и
педагогических
работников,
внутренняя
символика.
Отразить
сформулированное
ценностно- АОП ДО и Программа
смысловое наполнение во всех форматах воспитания.
жизнедеятельности Организации:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной
среды;
организацию
режима дня; разработку традиций и ритуалов

3.

Организации; праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми участниками Требования к кадровому
образовательных
отношений
уклада составу
и
Организации.
профессиональной
подготовке
сотрудников.
Взаимодействие
Организации с семьями
обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным
окружением.
Договоры и локальные
нормативные акты.

Уклад и ребенок с нарушениями слуха определяют особенности воспитывающей среды.
Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры.
Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая
определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от
педагогического работника", который
создает
предметно-образную
среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой
формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе
специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического
работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в
особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и
подготовленные педагогическим работником воспитательные события проектируются в соответствии
с календарным планом воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития
конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы
с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней
Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы
на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому
работнику создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с ОВЗ;
игрушки.

ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать
их принятию и раскрытию ребенком с нарушениями слуха.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с нарушениями слуха возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с нарушениями слуха возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с нарушениями слуха возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся,
героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с нарушениями слуха могут быть
отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с нарушениями слуха возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с нарушениями слуха возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне
МБДОУ по разделению
функционала, связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению
повышения квалификации педагогических работников с нарушениями слуха по вопросам воспитания,
психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями слуха.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения
специалистов других организаций (образовательных, социальных).
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с нарушениями слуха.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая
такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся
с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность включения
каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт
развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает
активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка
обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
обучающихся и педагогических работников.

Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими
в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений
об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их
эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Образ Детского сада, ее особенности, символика, внешний имидж
Образ
ДОО,
ее
особенности (дизайн и
фирменный стиль)

В Детском саду преобразовано внегруппове пространство,
превратив его в более красочную, многофункциональную и
комфортную среду для пребывания воспитанников.
Лестничные марши оформлены сюжетными фотографиямияркими моментами из жизни воспитанников, а также
иллюстрациями сказок. В холлах, помимо информационных
стендов и сменных выставок детского творчества, оформлены
яркие сюжетные панно: «Экологическое», «Улицы города
Усинск», «Коми край».
Имеется стенд «Наши достижения», де размещены наградные
документы учреждения за результативное участие в
мероприятиях различного уровня.
Все элементы оформления интерьера детского сада
гармонично
сочетаются
между
собой
по
цвету,
художественному решению, позволяют прививать детям
эстетический вкус.
В отдельных помещениях оборудованы: музей «Северное
сияние», Мультстудия, Эколаборатория «Зеленая планета»,

сенсорный кабинет.
На групповых участках имеются теневые навесы, скамейки,
песочницы, качели, игровое стационарное оборудование
(домики, корабль, автомобиль, и т.д.), а также материалы и
оборудование, моделирующее транспортную среду города
(стационарный «Автогородок». Созданы условия для
физического
развития
детей:
спортивное
игровое
оборудование, беговая дорожка, мишени для метания и др.) и
условия для экологического воспитания (арт-объект «Птичий
перезвон»), выращивания и ухода за растениями (миниогород; клумбы с цветами и др.).
Символика
(эмблема, логотип,
фирменный знак)

Эмблема Детского сада – «Кристалл и дети». Данное
изображение используется: на центральном входе на стене;
на буклетах, газете, программах мероприятий, презентациях;
на официальном сайте. Каждая группа имеет свое название и
эмблему, которая изображена в раздевальной комнате, на
страничках групп в социальной сети в группе «ВКонтакте».

Внешний вид

В Детском саду разработано положение «Кодекс этики и
служебного поведения работников», сотрудники соблюдают
требования данного документа.

персонала
Презентация о
ДОО

Видеоролик о деятельности Детского сада демонстрируется
на страничке в социальной сети в группе «ВКонтакте»,
рекламные брошюры размещены в ГБУЗ РК «Усинская
центральная районная больница» — Детская поликлиника», в
детских развлекательных центрах.

Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам Детского сада.
Уклад определяется договором, правилами внутреннего распорядка и устанавливает правила
жизни и отношений в Детском саду, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность, характер воспитательных процессов, способы взаимодействия между участниками
образовательных отношений.
Уклад Детского сада направлен, прежде всего, на сплочение коллектива детей, родителей
(законных представителей) и педагогов; способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются всеми участниками образовательных отношений.
В Детском саду организовано единое с родителями образовательное пространство для обмена
опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и решения конкретных воспитательных задач.
Уклад включает в себя сетевое информационное пространство и нормы общения участников
образовательных отношений в социальных сетях.
Ключевые правила ДОО.
Задачи воспитания реализуются в течение всего времени нахождения ребенка в детском саду: в
процессе организации различных видов деятельности, режимных моментов, совместной деятельности
с детьми и индивидуальной работы.
При организации совместной деятельности взрослых и детей, для воспитателя рекомендуется
позиция равного партнёра, включённого в деятельность с детьми, который «изнутри» этой
деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные
способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы вместе с детьми без
жёстких оценок. При этом включённость воспитателя в деятельность наравне с детьми предполагает:
- добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного

принуждения);
- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии
организации рабочего пространства);
- открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе).
При реализации Программы воспитания педагог:
- определяет единые для всех детей правила сосуществования детского общества, включающие
равенство прав, взаимную доброжелательность и внимание друг к другу, готовность прийти на
помощь, поддержать;
- соблюдает гуманистические принципы педагогического сопровождения развития детей, в
числе которых забота, теплое отношение, интерес к каждому ребенку, поддержка и установка на
успех, развитие детской самостоятельности, инициативы;
- сотрудничает с родителями (законными представителями), совместно с ними решая задачи
воспитания детей.
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО.
Традиции и ритуалы ДОО:
-основные государственные и народные праздники («День Победы», «День защитника
Отечества», «Международный женский день», «Новый год», «Масленица» и др.);
-тематические мероприятия («День открытых дверей», «День Здоровья», «Неделя здорового
питания» и др.);
-социальные и экологические акции («Ты пернатым помоги-им кормушки смастери», «Посылка
солдату» и др.).
-выставки совместного творчества детей и родителей.
Традиции и ритуалы группы:
«Утренний круг»
Цель: создать положительный эмоциональный настрой и вселить в ребёнка уверенность, что
среди сверстников ему будет хорошо, а день обещает быть интересным и насыщенным.
«Поздравление с днем рождения»
Цель: развивать способность к сопереживанию радостных событий, вызвать положительные
эмоции, подчеркнуть значимость каждого ребенка в группе.
«Изготовление подарков своими руками»
Цель: осознание ребенком собственной значимости, установление в группе благоприятного
климата, развитие творческих навыков.
«Выставки детского творчества»
Цель: приобщение детей к совместному творчеству, с целью установления доброжелательной
атмосферы в группе, сплочению детского коллектива.
«Семейная мастерская»
Цель: приобщение детей и родителей (законных представителей) к совместному творчеству, с
целью установления доброжелательной атмосферы в семье и расширения знаний детей о своих
близких людях.
«Встреча с интересными людьми»
Цель: расширение контактов со взрослыми людьми, ознакомление с профессиями, бытовыми
обязанностями и увлечениями взрослых, развитие коммуникативных навыков.
«Театрализованный вечер»
Цель: обеспечить эмоциональное благополучие каждого ребенка, способствовать творческому
развитию, и приобщению к общечеловеческим ценностям.
«В гостях у книжки»
Цель: прививать детям культуру чтения книг, расширять кругозор, воспитывать любовь и
бережное отношение к книгам.
«Экскурсия в библиотеку»
Цель: вызывать у детей интерес к чтению, желание знать историю своего народа, приобщать к
миру прекрасного, формировать эстетически развитую личность.
«Экскурсия в школу»
Цель: готовить детей к вхождению в «мир школы», формировать психологическую

готовность к школьному обучению.
«Мы идем в музей»
Цель: вызывать у детей желание знать историю своего народа, приобщать к миру
прекрасного, формировать эстетически развитую личность.
«Вечерний круг»
Цель: научить детей осознавать и анализировать свои поступки и поступки сверстников.
Все участники образовательных отношений должны соблюдать нормы профессиональной
этики и поведения.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности Детского сада
Ориентиры для педагогов Детского сада в оформлении РППС:
-традиционные ценности российского общества;
- направления воспитания (патриотическое, духовно-нравственное, социальное, познавательное,
физическое и оздоровительное, трудовое, эстетическое);
-основные государственные и народные праздники.
Особенностью организации РППС Детского сада является акцент, сделанный педагогами, на
разнообразном материале по краеведению, экологическому и патриотическому воспитанию (по
ознакомлению с родным городом, с Республикой Коми, Россией).
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда Детского сада
Среда отражает этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных
условий, в которой находится Детский сад. Среда является экологичной, природосообразной и
безопасной. Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей. Среда обеспечивает
ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира. С
учетом этнокультурных и региональных особенностей знакомим детей: с родным городом; природой
северного края; костюмами, играми, традициями, праздниками коми народа.
Воспитывающая среда Детского сада
Воспитывающая окружающая среда - это особая форма организации образовательного
процесса, реализующего цель и задачи воспитания. Она включает в себя:
-предметно-пространственную развивающую среду;
- профессиональную общность («взрослый-взрослый», «взрослый -ребёнок» и «ребёнокребёнок».
Качество этих составляющих характеризует уклад жизни Детского сада.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным
ценностям российского общества. Основными характеристиками воспитывающей среды являются её
содержательная насыщенность и структурированность.
Предметно-пространственная развивающая среда в Детском саду отражает ценности, на
которых строится Программа воспитания, и способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Воспитательный процесс в Детском саду организуется в развивающей среде, которая образуется
совокупностью природных, предметных, социальных условий и пространством собственного «Я»
ребенка. Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но и через улучшение
качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности, функциональной надежности
и безопасности, открытости изменениям и динамичности, соответствия возрастным и половым
особенностям детей, проблемной насыщенности и т.п. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети
свободно ориентировались в созданной среде, имели свободный доступ ко всем его составляющим,
умели самостоятельно действовать в нем, придерживаясь норм и правил пребывания в различных
помещениях и пользования материалами, оборудованием.

Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в
жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда, представителей
профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции. Вся среда учреждения гармоничная и
эстетически привлекательная.
В Детском саду созданы условия для формирования эмоционально-ценностного отношения
ребенка к окружающему миру, другим людям, себе через:
- художественные средства, с целью формирования у каждого ребенка собственного отношения к
окружающему миру, другим людям, себе (художественная литература, изобразительное искусство,
музыка, кино);
-опору на личный опыт детей, уважение мнения каждого ребенка, как воспитателем, так и
сверстниками;
-систематичность и непрерывность процесса формирования ценностного отношения к окружающему
миру у детей.
Условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с
традиционными ценностями российского общества.
организация в ДОО мероприятий, посвященных основным государственным и народным
праздникам;
реализация парциальной программы по краеведению;
ознакомление детей с культурными традициями Коми края и России: предметы быта, жилище,
народный и национальный костюм, фольклор, песни, народные игры, декоративно- прикладное
искусством, народные промыслы, народные традиции и праздники;
наличие в Детском саду музея «Северное сияние».
Условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в
разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая разновозрастное детское сообщество:
наличие различных центров активности, предоставляющих детям возможность самостоятельно
действовать, творить, получать опыт деятельности, в особенности – игровой;
возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых;
организация массовых мероприятий: праздники, акции и т.п.
Общности образовательной организации.
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками Детского сада. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
В целях реализации Программы воспитания, в т.ч. социокультурного потенциала г.
Усинска для развития ребенка, работа с родителями (законными представителями) воспитанников
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества участников образовательных
отношений МАДОУ «ДС КВ №16» г. Усинска. Профессионально-родительское сообщество Детского
сада включает сотрудников и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная
задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Детском саду. Ценностное единство
и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу
уклада учреждения, в котором строится воспитательная работа.
В Детском саду, прежде всего, следует выделить следующие общности:
Профессионально-родительская общность («взрослый-взрослый») включает сотрудников
ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,

цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в Детском саду. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность («взрослый-ребёнок»). Для данного сообщества характерно
содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов
у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в
общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте
и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных
задач.
Детская общность («ребёнок-ребёнок»). Общество сверстников – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает
способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же,
как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или
ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать
сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с нарушенями слуха.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В детском
саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
обладает большим воспитательным потенциалом.

Задачи воспитания
Поскольку в Детском саду создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического процесса.
Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными задачами,
реализуемыми при реализации образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.

Формы совместной деятельности в Детском саду.
В целях реализации Программы воспитания работа с родителями (законными
представителями) воспитанников строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
участников образовательных отношений. Взаимодействие Детского сада с родителями (законными
представителями) регулируется договором, включающим в себя взаимные права, обязанности и
ответственность сторон,возникающие в процессе воспитания, обучения, развития, присмотра, ухода и

оздоровления детей. Детский сад обеспечивает права каждого ребенка в соответствии с Конвенцией о
правах ребенка и действующим законодательством РФ.
Ведущие цели взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей –
создание в Детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых
отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника,
повышения компетентности родителей в области воспитания. Обе стороны при этом направляют
свои усилия на познание возможностей развития каждого ребенка, создание благоприятных условий.
Основные формы и содержание взаимодействия с родителями (законными
представителями):
Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления
образовательных потребностей и запросов родителей. Способствует установлению контактов, а также
для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
Консультации. Это самая распространенная форма психолого-педагогической поддержки и
просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые консультации по различным
вопросам воспитания ребенка. Активно применяются консультации- презентации в родительских
группах в мессенджерах и социальных сетях.
Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог знакомит с
практическими действиями решения той или иной задачи. В результате у родителей формируются
педагогические умения по различным вопросам воспитания детей.
Педагогический тренинг. В основе тренинга – проблемные ситуации, практические задания и
развивающие упражнения, которые «погружают» родителей в конкретную ситуацию,
смоделированную в воспитательных целях. Способствуют рефлексии и самооценке родителей по
поводу проведённой деятельности.
Круглый стол. Педагоги привлекают родителей в обсуждение предъявленной темы. Участники
обмениваются мнением друг с другом, предлагают своё решение вопроса.
«Родительская почта». В Детском саду организована дистанционная форма сотрудничества с
родителями. Взаимодействие происходит в мессенджере «В Контакте». Такая форма общения
позволяет родителям уточнить различные вопросы, пополнить педагогические знания, обсудить и
проиграть проблемы, придавая им интерактивное общение.
Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно проводятся совместные с
родителями мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех участников
образовательных отношений. Тем самым оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и
педагогов, педагогов и детей.
Наглядная информация для родителей (законных представителей), размещенная на
официальном сайте Детского сада, в групповых сайтах в социальной сети В Контакте и на
информационных стендах хорошо зарекомендовала себя как форма педагогического просвещения
родителей (законных представителей) детей. Здесь помещаются краткие тексты на педагогические
темы, консультации, ответы на вопросы родителей, фотографии, отражающие жизнь детей в Детском
саду и в семье, детские работы, списки рекомендуемой детской и педагогической литературы,
нормативно правовые документы Российского законодательства, правоустанавливающие документы
и распорядительные акты. Наглядная информация для родителей воспитанников должна освещать
следующие вопросы:
-воспитание детей в труде, в игре, средствами художественной литературы;
-роль примера родителей, семейных традиций, семейных взаимоотношений;
-знакомство детей с окружающей жизнью, воспитание патриотических чувств и др
Дни открытых дверей. Проведение Дней открытых дверей дает возможность родителям
«прожить» день в Детском саду, ощутить атмосферу детской жизни, своими глазами увидеть работу
педагогов, их общение с воспитанниками.
«Недели специалистов». Работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия родительской
общественности и педагогического коллектива по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и
развития детей.

Совет Детского сада - постоянный коллегиальный орган общественного управления ДОУ,
позволяет родителям высказывать свое мнение по вопросам управления Детским садом.
Родительский клуб. Предполагает взаимный обмен опытом, знаниями по проблемам развития
и воспитания детей, способствующая углублению понимания и изменению некоторых жизненных
представлений участников.
Совместная деятельность воспитывающих взрослых организуются в разнообразных
традиционных и инновационных формах (акции, ассамблеи, вечера музыки и поэзии, посещения
семьями программных мероприятий, организованных учреждениями культуры и искусства, по
запросу детского сада; семейные гостиные, фестивали, семейные клубы, вечера вопросов и ответов,
салоны, студии, праздники (в том числе семейные), прогулки, экскурсии, проектная деятельность,
семейный театр). В этих формах совместной деятельности заложены возможности коррекции
поведения родителей и педагогов, предпочитающих авторитарный стиль общения с ребенком;
воспитания у них бережного отношения к детскому творчеству.
Все большую актуальность приобретает форма совместной деятельности - проекты. Они
меняют роль воспитывающих взрослых в управлении Детским садом, в развитии партнерских
отношений, помогают им научиться работать в «команде», овладеть способами коллективной
мыслительной деятельности; освоить алгоритм создания проекта, отталкиваясь от потребностей
ребенка; достичь позитивной открытости по отношению к коллегам, воспитанникам и родителям, к
своей личности; объединить усилия педагогов, родителей и детей с целью реализации проекта.
Обогащение родителей знаниями в вопросах воспитания детей дошкольного возраста и
формирование у них практических навыков воспитания детей осуществляется через совместную
работу воспитателей и специалистов Детского сада (учитель-логопед, педагог- психолог, учительдефектолог, инструктор по физической культуре, инструктор по физической культуре (плавание),
музыкальный руководитель, медицинская сестра).
Педагогическое сопровождение семьи на всех этапах дошкольного детства делает родителей
действительно равноответственными участниками учебно-воспитательного процесса.
Для создания единого пространства развития и принятия единых требований, предъявляемых к
ребенку дома и в ДОУ, в Детском саду используются всевозможные методы и формы педагогической
работы с родителями: (родительские уголки, групповые сайты, выпуск газеты, открытые просмотры
занятий и мероприятий, информационные проспекты для родителей, дни открытых дверей, семейные
и групповые альбомы, папки-передвижки, фотомонтажи, фотовыставки и т.д.).
Традиционные формы взаимодействия с родителями дополняются дистанционными
(дистанционные консультации, онлайн-конференции и т. д.).
Официальный сайт учреждения в сети Интернет обеспечивает открытость и доступность
информации о деятельности Детского сада способствует эффективному взаимодействию между
участниками образовательного процесса (педагогами и семьями воспитанников).
События образовательной организации.
Единицей воспитания является событие. Это форма совместной деятельности ребенка и
взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания
должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими людьми в значимой для него
общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он
должен быть направлен взрослым. Подлинно воспитательное событие всегда есть спроектированная
взрослым образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл
реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и
любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Детского сада,
группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Детском саду возможно в следующих формах:

Проекты
воспитательной
направленности

Проекты реализуются по всем направлениям воспитания
(патриотическое,
духовно-нравственное,
социальное,
познавательное, физическое и оздоровительное, трудовое,
эстетическое),
в
соответствии
с
тематикой
плана
воспитательной работы.

Праздники

Ежегодно проводимые мероприятия, связанные с основными
государственными, народными и региональными праздниками,
в которых участвуют все дети группы, ДОО. Организуются в
соответствии с планом воспитательной работы.

Общее дела

Творческие, интересные и значимые для дошкольников дела,
которые планируются, готовятся, проводятся и анализируются
совместно педагогами, родителями
и детьми («День
именинника», досуги, показ спектакля для детей из другой
группы, участие в социальных акциях и др.)
с

Проектирование встреч, общения детей со старшими,
младшими, ровесниками, с взрослыми, с носителями значимых
культурных практик (искусство, литература, прикладное
творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;

Ритмы
жизни
(утренний
и
вечерний
круг,
прогулка)

Утренний и вечерний круг способствуют: развитию общения и
взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;
сплочению детского коллектива; осознанию и анализу своих
поступков и поступков сверстников; умению договариваться о
совместных правилах группы. В утреннем кругу обсуждаются
темы в соответствии с планом воспитательной работы.

Встречи
интересными
людьми

Прогулка.
Направления
воспитания:
патриотическое
(воспитанию у детей любви к родному городу); духовнонравственное и социальное (совместная деятельность);
познавательное (наблюдения в природе); физическое и
оздоровительное (подвижные игры, эстафеты); трудовое (труд в
природе); эстетическое (воспитание любви к прекрасному, к
природе).
Режимные
моменты
(прием
пищи,
подготовка ко
сну и прочее)

Прием пищи. Направления воспитания: трудовое (дежурство);
социальное (приобщение к столовому этикету, воспитание
культуры поведения за столом, после приемы пищи и др.)

Свободная игра

Игры, в которых формируется отношение к труду, осваиваются
нормы и правила поведения и др. Сюжетно-ролевые игры,
связанные с трудом, профессиями; правилами поведения в
общественных местах (транспорт, музей и т.д.) и др.

Свободная
деятельность

Свободная деятельность. Направления воспитания: духовнонравственное и социальное (воспитание культуры поведения и

Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы
на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребенком
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации
совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках которой возможно
решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени
пребывания ребёнка в ДОО.
Воспитательный потенциал
Перечень
конкретных
видов
организации
совместной
деятельности
в
Образовательны
хситуациях
Ситуативная
беседа, вопросы
рассказ, советы

Основным
назначением
бесед,
используемых
в
воспитательной практике, является привлечение детей к
оценке поступков, событий, явлений общественной жизни и на
данной основе формирования у них соответствующего
отношения к окружающей действительности.
.Рассказ как метод воспитания – это небольшое по объему
логичное изложение событий, которые содержат наглядный
пример или
анализ тех или иных моральных понятий и
действий.
Рассказ дополняет знания воспитанников о нормах и правилах
поведения людей в разнообразных ситуациях и способствует
стремлению следовать положительному образцу и избегать
недостойного.
Метод рассказа дает возможность воспитанникам с новых
нравственных позиций оценивать свое собственное поведение
и жизнь детского коллектива.

Социальное
моделирование,
воспитывающая
(проблемная)
ситуация,
составление
рассказов из
личного опыта

Моделирование социальных ситуаций позволяет вовлечь
детей в живое общение, учит обращать внимание на проблемы,
возникающие в реальной действительности, находить выход из
различных ситуаций.
Рассказы из личного опыта имеет большое значение для
развития детей. Дети учатся использовать свой жизненный
опыт. Создается воспитывающая ситуация с целью
формирования у воспитанников определенных навыков, опыта
правильного
поведения.
Это,
например,
ситуация

распределения обязанностей и поручений, подарков и наград,
выбора между личным и общественным и т.п.

Чтение
художественн
ой литературы
с
последующим
обсуждением
и вы- водами,
сочинение
рассказов,
историй,
сказок,
заучивание и
чтение стихов
наизусть

Художественная литература несёт в себе огромный
воспитательный потенциал, т.к. является традиционным
средством
формирования
духовно-нравственных
ценностей. Произведения художественной литературы
позволяют детям расширить и обогатить свой
эмоциональный опыт, формировать нравственные
чувства и оценки, нормы нравственного поведения.
Педагог помогает дошкольникам переносить эти чувства
и эмоции в повседневную жизнь, в реальное
взаимодействие со сверстниками: видеть и понимать
эмоции, эмоциональное состояние окружающих;
повторять в жизненных ситуациях нравственное
поведение героя произведения (помогать, защищать,
сопереживать); обнаруживать в жизни ситуации,
похожие по своей нравственной сути с описанными в
произведении и др.

Театрализация
,
драматизация,
этюдыинсценировки,
разучивание и
исполнение
песен
Рассматриван
ие
и
обсуждение
книжных
иллюстраций
и
картин,
просмотр
видеороликов,
презентаций,
мультфильмов

Воспитательный потенциал театрализации - в больших
возможностях педагога, который через интерес,
удовольствие, развлечение может донести до ребенка
главные человеческие ценности, привлечь внимание к
важным событиям, осмыслить собственные и чужие
поступки.

Организация
выставок
(книг,
репродукций
картин,

Выставочная работа предоставляет дополнительные
возможности для осуществления воспитания по всем
направлениям.
Художественные
выставки.
Знакомство
с
произведениями
художников,
жанрами

Воспитательным потенциалом обладают иллюстрации в
детских книгах, которые открывают новые смыслы
отдельных слов и самого произведения. Выполняя
социализирующую функцию, иллюстрации формируют
у детей знания о разных моделях поведения людей,
помогают приобрести навыки понимания мыслей и
чувств других людей.
Особое воспитательное значение имеют жанровая
картина и портрет т.к. они созвучны опыту детей.
Воспитательный потенциал изобразительного искусства
проявляется и в том, что в процессе восприятия детьми
художественных
произведений
актуализируется
потребность в отображении увиденного в собственную
изобразительную деятельность.

тематических
или
авторских,
детских
поделок
и
тому
подобное)

изобразительного искусства, с народными промыслами.
Выставки-конкурсы.
Вовлечение
в
совместную
деятельность детей, родителей и педагогов.
Выставки
детского
творчества,
персональные
выставки работ
одарённых детей (рисунок, лепка, аппликация, поделки из
разных материалов).
Познавательные выставки. Расширение представлений
детей о разных материалах, о рукотворном мире,
знакомство с образцами изделий, профессиями.
Музейно-исторические выставки. Знакомство детей с
историческими событиями, приобщение к музейной
культуре, воспитание любви к Родине.
Эколого-краеведческие выставки. Знакомство с природой
города и края, формирование экологической культуры,
воспитание нравственных и эстетических чувств.
Книжные
выставки:
посвященные
праздникам,
памятным датам; жанрам литературы; о жизни и
творчестве выдающихся людей.

Экскурсии (в
музей,
в
школу и тому
подобное),
посещение
спектаклей,
выставок

Экскурсионная деятельность обладает значительным
образовательным и воспитательным потенциалом.
Экскурсия предполагает путешествие в коллективе, что
само по себе воспитывает в личности необходимость
существования в обществе. К тому же происходит
знакомство с социально- культурными и нравственноэтическими правилами в процессе пребывания в местах
туристского интереса, что также анализируется и
запоминается ребенком, формируя нравственную
составляющую его личности.

игровые
методы
(игровая роль,
игровая
ситуация,
игровое
действие
и
другие)

Использование игры как воспитательного средства позволит
достичь значительных результатов. Ребенку не нужно
многократно повторять правила поведения в общественных
местах, за столом, на празднике и т.д. Достаточно показать это
на примере игры и дать возможность попрактиковаться в их
применении вплоть до выработки устойчивого навыка. Играя в
сюжетно-ролевые игры, дети быстро вживаются в роль
взрослого и сами становятся инициаторами выполнения
существующих норм и правил. Разыгрывания разных форм
поведения позволят детям выбрать именно те, которые
считаются нормой в обществе.
Игра является эффективным средством формирования
личности до- школьника, его морально-волевых качеств.

Демонстрация
собственной
нравственной
позиции
педагогом,
личный
пример

Личный пример педагога несет в себе воспитательные
цели, и он (педагог) постоянно должен помнить о
важности своего личного примера.
Личный пример педагога в поступках, деятельности,
внешнем ви- де оказывает самое прямое воздействие на
воспитание детей до- школьного возраста. Это
накладывает на педагогов, большую ответственность,

педагога, приучение
к
вежливому
общению,
поощрение
(одобрение,
тактильный
контакт,
похвала,
поощряющий
взгляд)

ведь, чем больше педагог стремится к совершенству, тем
больше хочет быть похожим на него ребёнок.
Для более точной конкретизации личности воспитателя
был разработан документ о профессиональном стандарте
педагога, в ко- тором раскрываются не только
профессиональные
качества,
но
и
моральные,
необходимые для формирования личности ребенка.

Организация предметно-пространственной среды.
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды может
предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном
процессе:
Знаки и символы
государства, региона,
населенного пункта и
Детского сада
Компоненты среды,
отражающие
региональные,
этнографические
и
другие особенности
социокультурных
условий, в которых
находится
Детский
сад
Компоненты среды,
предоставляющие
ребенку возможность
погружения
в
культуру
России,
знакомства
с
особенностями
традиций
многонационального
российского народа

Компоненты среды,
отражающие
экологичность,

-символы Республики Коми (флаг, герб);
- государственная символика (флаг, герб России);
-эмблема Детского сада
Материал, отражающий Республику Коми в группах:
-карты, фото, иллюстрации, открытки, тематические
альбомы, слайды;
-легенды, предания, стихотворения;
-альбомы для раскрашивания;
-детские рисунки, поделки
-Музей « Северное сияние»

О России:
-карты, фото, иллюстрации, открытки, тематические
альбомы, слайды;
-иллюстрированные детские энциклопедии;
-тематические дидактические, настольно-печатные
игры (праздники, народы);
-альбомы для раскрашивания;
-детские рисунки, поделки;
- предметы старины и народно-прикладного искусства,
игрушки, куклы в национальных костюмах;
-сказки народов России, иллюстрации к ним;
-пословицы и поговорки о Родине;
-наглядные материалы «День Победы», «День
России» (фото, иллюстрации, открытки, тематические
альбомы, репродукции картин)
-наглядные пособия, иллюстративный материал для
развития экологической культуры: наборы картин
(растительный и животный мир нашей полосы,

природосообразность
и безопасность

жарких
стран,
северных
широт),
муляжи,
дидактические игры и др.
-Зимний сад с комнатными растениями; инструменты для
ухода за растениями;
- холл «Времена года» со съемными экспозициями;
-мини-огород, клумбы и др.;
-материалы, связанные с тематикой по ОБЖ и ПДД
(иллюстрации, игры и пособия);
-Мини улица г.Усинска в холле со схемами макетами
(проезжая часть, светофор, дорожные знаки).
-материалы
и
оборудование,
моделирующее
транспортную среду города для изучения ПДД;
-«Автогородок» на улице

Компоненты среды,
обеспечивающие
детям
возможность
общения, игры и совместной
деятельности

-игровое оборудование, строительный материал,
игрушки, атрибуты для сюжетно-ролевых игр:
«Семья»,
«Магазин»,
«Парикмахерская»,
«Больница», «Гараж» и т.д.;
-полифункциональный мате- риал, который может
быть
использован
в
качестве
предметовзаместителей,
а
также
маркеров
игрового
пространства.

Компоненты среды,
отражающие
ценность семьи, людей
разных
поколений,
радость общения с
семьей
Компоненты среды,
обеспечивающие
ребенку возможность
познавательного
развития,
экспериментирования,
освоения
новых
технологий,
раскрывающие
красоту
знаний,
необходимость
научного
познания,
формирующие
научную
картину
мира

-картинки,
изображающие
членов
семьи;
отражающие сюжеты общения, совместные дела
детей и взрослых и др.;
-набор фигурок «Семья»

Компоненты среды,
обеспечивающие
ребенку возможность
посильного труда, а
также
ценности

-библиотека для детей (книги различных жанров),
научно – популярные книги, книжки с картинками:
природа, научные явления, энциклопедии;
-календарь погоды, дневники наблюдений;
-объекты для исследования, приборы, вспомогательные
материалы;
-образно-символический и знаковый материалы (карточкисхемы по проведению опытов, карты наблюдений и др.);
-«ЭКОлаборатория» с приборами для проведения опытов,
экспериментов;
-природные объекты коллекции;
-тематические наборы картинок, знакомящие с
рукотворным и природным миром; наукой;
техническими достижениями человечества;
-настольно-печатные игры
-приборы домашнего обихода;
-игрушки для сюжетно-ролевых игр о труде взрослых;

-дидактические игры о профессиях, орудиях труда;
-набор фотографий, репродукции, сюжетных картин
отражающие
о профессиях взрослых;
труда в жизни -тематические наборы картинок, знакомящие с

человека и государства

рукотворным миром; трудом и др.;
-детская художественная литература о профессияхи
видах труда взрослых;
-предметы, необходимые для обеспечения посильного труда:
фартуки и т.д.

Компоненты среды,
обеспечивающие
ребенку возможности
для
укрепления
здоровья,
раскрывающие смысл
здорового
образа
жизни,
физической
культуры и спорта

-стандартное и нетрадиционное оборудование,
необходимое для организации физкультурнооздоровительной работы;
-спортивное оборудование и инвентарь для
физической активности детей в группе и на участке,
атрибуты к подвижным играм;
-спортивно-игровоеоборудование;
-бассейн

Вся среда Детского сада гармоничная и эстетически привлекательная.
При выборе материалов и игрушек Детский сад ориентируется на продукцию отечественных и
территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным
задачам воспитания детей дошкольного возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие
требованиям безопасности.
Социальное партнерство.
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства в Детском саду предусматривает:
Взаимодействие с учреждениями образования
Социальные
партнеры

Задачи, решаемые в совместной Формы
работы
работе
социальными
партнерами

МАОУ «НОШ № •
7» г. Усинска
•
•

МБОУ «СОШ №
2» г. Усинска
•
МАОУ «Лицей» г.
Усинска

•
•

МБОУ
«ЦДОД»
Усинска

ДОД
г.

создать
преемственность •
образовательных
систем
«детский сад – начальная
школа»
•
повысить
уровень
профессиональной
компетентности педагогов и
педагогической
культуры
родителей в подготовке детей к
школе

совершенствовать
форму
взаимодействия с учреждениями
дополнительно образования для
расширения
социально
–
образовательной системы ДОУ;




•

обеспечить

возможность

с

родительское собрание
совместно с учителями
начальных классов
совместные
тематические
мероприятия
(соревнования,
выставки,
театрализованные
представления и др.)
организация сетевого
взаимодействия
по
реализации
дополнительных
общеобразовательных
программ
участие в фестивале
«Технаренок»
участие
в
соревнованиях
по



МАДОУ «Детский
сад № 12» г.
Усинска, МБДОУ
«ДС
ОВ
№8»
г.Усинска

общения
воспитанников
со
сверстниками
дошкольных 
образовательных организаций в
рамках участия в фестивалях,
соревнованиях

шашкам
участие в фестивале
«Радуга»

Взаимодействие с учреждениями культуры
•
•
•

•

•
•

МБУК «Усинский
Дворец культуры»
МБОУ
ДОД
«ДШИ» г. Усинска
МУК «Музейновыставочный
центр «Вортас» г.
Усинска
МБОУ
ДОД
«ЦДОД»
Музей
боевой и трудовой
славы г. Усинска
Филиал
библиотеки №14
Усинской ЦБС
МБУК «Усинская
ЦБС»

Расширять
творческое •
взаимодействие
ДОУ
с
учреждениями
культуры
для
создания единой социокультурной
•
педагогической системы
•

•

участие воспитанников
в
мероприятиях,
проводимых в ДК, в
музыкальной школе;
посещение
воспитанниками
кружков
участие воспитанников
в
творческих
выставках, в конкурсах
чтецов;
организация
экскурсий;

Взаимодействие с учреждениями спорта
•
•
•

•

МБОУ
Создать благоприятные условия для
«Спортивная
успешного воспитания и обучения
• посещение
школа» г. Усинска воспитанников,
охраны
и
воспитанниками
МБОУ
укрепления
их
здоровья,
секций
«Спортивная
физического
развития
и • семейные
выходные
школа» г. Усинска приобщения к спорту
катания на катке
МБУ
«Ледовый
дворец «Югдом» г.
Усинска
Взаимодействие с учреждениями здравоохранения
ГБУЗ
«Усинская
центральная
районная
больница»
(детская
поликлиника)

РК

Объединить
усилия •
сотрудников, родителей (законных
представителей) и медицинского
учреждения
для
эффективной
организации профилактической и
•
оздоровительной
Работы

профилактические
осмотры
врачамиспециалистами
детской поликлиники
воспитанников;
проведение
медицинскими
работниками лекций,
бесед
с
воспитанниками,
родителями
(законными
представителями)
о
профилактической и

оздоровительной
работе.

Взаимодействие с правоохранительными органами
•
•
•

•
•

ОНДиПР
г.
Усинска
ОГИБДД ОМВД
России по г.
Усинску
Федеральная
противопожарная
служба по г.
Усинску
ТКПДНиЗП
администрации
МО ГО «Усинск»
ОПДН
ОМВД
России по г.
Усинску

Научить
воспитанников
правильно действовать в сложных
ситуациях, возникших на дороге, в
быту, на реке и т.д., профилактика
соблюдение правил безопасности
воспитанниками и родителями
(законными
представителями);
пропаганда
ответственного
исполнения
родителями
своих
обязанностей в отношении детей.

-участие в
конкурсах
плакатов;

городских
рисунков,

организация
встреч
детей,
педагогов
и
родителей с субъектами
профилактики

Взаимодействие с учреждениями социальной защиты
•

Центр
по
предоставлению
государственных
услуг в сфере
социальной
защиты
населения
г.
Усинска.

Формировать
у
дошкольников Проведение совместных
нравственные
качества, мероприятий
гражданскую
ответственность,
уважение к старшим и сохранение
исторической
преемственности
поколений, уважение к старшим и к
людям
с
ограниченными
возможностями здоровья.

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с нарушениями зрения базируется
на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования
обучающихся этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию
прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с нарушениями зрения в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с
нарушениями зрения, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации
со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы образования обучающихся с нарушениями зрения, органов социальной
защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе
самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с нарушениями зрения
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также
позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным
компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая
организации дополнительного образования) в шаговой доступности.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями
зрения.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с нарушениями зрения.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих

развитие ребенка с нарушениями зрения раннего и дошкольного возраста в соответствии с его
возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с нарушениями зрения.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и
сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
6. Разработка и реализация программы индивидуального сопровождения ребенка с
нарушениями зрения, а именно с сочетанными зрительными патологиями, осложняющими
естественное развитие адаптационно-компенсаторных механизмов.
7. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с нарушениями
зрения раннего и дошкольного возраста.
8. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка, а также владения интернетом, предполагающее создание сетевого
взаимодействия педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
9. Основные требования к социокультурной среде развития и воспитания обучающихся с
нарушениями зрения. Социокультурная среда развития и воспитания обучающихся с нарушениями
зрения должна отражать:
а) владение педагогическим работниками:
специальными знаниями и умениями в области практического взаимодействия с детьми в
системе координат "зрячий - слепой", "зрячий - слабовидящий";
правилами культуры общения с ребенком, отражающим происходящее в условиях в условиях
отсутствия или значительного нарушения зрения (выраженные трудности зрительного отражения в
очках), суженной сенсорной сферы с опорой на слух и остаточное зрение;
умениями организации предметно-пространственной среды с обеспечением слепому ребенку
мобильности, активности, самостоятельности, безопасности, развитие интересов; слабовидящему
ребенку осмысленности ее зрительного восприятия, мобильности, общей и сенсорно-перцептивной
активности, самостоятельности, безопасности, обогащение опыта зрительного отражения с развитием
ориентировочно-поисковой, информационно-познавательной роли зрения
умением организовывать общение и взаимодействия обучающихся в системе координат
"слепой - слепой", "слабовидящий - слабовидящий", "с пониженным зрением - с пониженным
зрением", "зрячий - слепой", "зрячий - слабовидящий", "зрячий - с пониженным зрением";
коммуникативными умениями для вербальной ориентации ребенка с нарушениями зрения в
предметно-пространственной среде, социально-бытовой, игровой ситуации;
методами взаимодействия с семьей обучающегося с нарушениями зрения с повышением ею
адекватности в оценке возможностей ребенка;
б) позиции (установки) педагогического работника:
принятие ребенка с нарушениями зрения, прежде всего, как ребенка, обладающего
потенциалом личностного роста;
ребенок специально должен быть обучен тому, что зрячий постигает сам;
стараться не занижать и не завышать требования к ребенку;
педагогический работник оказывает ребенку с нарушениями зрения адекватную практическую
поддержку и помощь в деятельности, не подавляя его инициативность и самостоятельность;

разумная по степени проявления инициатива вовлечения ребенка с нарушениями зрения в
разные виды детской деятельности, оставляющая за ним право реализовывать свой выбор;
своевременная корректировка собственной оценки реальных и потенциальных возможностей
ребенка.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в МБДОУ
«ЦРРДС» г. Усинска обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанную в соответствии с ФАОП ДО.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с нарушениями зрения.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с нарушениями слуха, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях,
в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с нарушениями слуха в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы
и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
МБДОУ «ЦРРДС» г. Усинска создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на
основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие
росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами,
доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с нарушениями слуха, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;

игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с
нарушениями слуха, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности. Все игровые материалы подобраны с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
обучающегося с нарушениями слуха, созданы необходимые условия для его самостоятельной, в том
числе, речевой активности;
безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к
миру искусства;
ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
с нарушениями слуха, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в виде
мобильных центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается следующий
комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном
и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках, спортивной площадке,
всей территории детского сада) в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для развития у детей
навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания образовательных областей
«Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских игр,
предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала и детских
конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов для
организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания

образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает расширение
кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для детей,
обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы, воспитание любви и
интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции
содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет организовать
музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с содержанием
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое
развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности детей
(рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»10.
В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудования, размещенные в
специальных помещениях и различных помещениях ДОУ. Независимо от их наполняемости,
предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать
сенсорными комнатами.
Это среда для взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального
игрового оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять
тренировочные физические упражнения различной сложности. В качестве полифункционального
оборудования для комнаты сенсомоторного развития используются различные напольные сенсорные
тренажеры. Они направлены на развитие координационных способностей детей, формирование у них
статического и динамического равновесия и др. В ДОУ созданы условия для информатизации
образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для использования
информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и
мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). Компьютерно-техническое
оснащение используется для различных целей: – для демонстрации детям познавательных,
художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.; –
для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы; – для предоставления информации о Программе семье, всем
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности; – для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также
рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает
ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.
Знакомство с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и
ДОУ в целях поддержки индивидуальности ребенка с нарушениями слуха.
10

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебнометодических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования (разработаны во
исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета
при Президенте Российской Федерации по реализации государственной политики в сфере защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года) –

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции недостатков их развития.
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий.
Материально-технические условия реализации АОП для обучающихся с нарушениями зрения
обеспечивают возможность достижения обучающимися установленных Стандартом результатов
освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями
здоровья учитываются особенности их физического и психофизиологического развития. МАДОУ
«ДС КВ №16» г. Усинска имеет все необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников с особыми образовательными потребностями, педагогической, административной и
хозяйственной деятельности:
- учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
- помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых, и других детей;
Оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранно в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста: мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты. Программа оставляет за МАДОУ «ДС КВ
№16» г. Усинска право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной образовательной
программы. Программой предусмотрено также использование обновляемых образовательных
ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг
связи, в т. ч. информационно телекоммуникационной сети Интернет. Для эффективной реализации
АОП ДО в детском саду имеется необходимое учебно-методическое обеспечение, которое включает:
- нормативно-методические материалы, определяющие основные требования к содержанию и
качеству образовательного процесса, формам и методам обучения, управлению образовательным
процессом и отдельным его элементам, направлениям, представлены федеральными, региональными
и локальными документами;
- учебно-информационные материалы, определяющие различные источники информации,
которыми могут пользоваться как педагоги, так и родители воспитанников - учебно-методические
материалы.
Все образовательные области учебного плана обеспечены дидактическими пособиями: учебнометодическими пособиями, методическими рекомендациями. В дополнение к печатным изданиям
ежегодно «методическая копилка» детского сада пополняется конспектами учебных занятий,
образовательными
технологиями,
учебно-методическими
разработками
результативного
педагогического опыта. В методическом кабинете имеется достаточный материал по всем разделам
программы. В каждой группе детского сада имеется подборка книг с учетом возрастных
особенностей. В соответствии с календарно-тематическим планированием все дошкольные группы
обеспечены художественной литературой по программному обеспечению и по тематике. Все
технические средства обучения соответствуют санитарно-гигиеническим нормам и требованиям,
техническое оборудование имеет все необходимые документы.
Кадровые условия реализации Программы
При обучении детей с ОВЗ в детском саду предусмотрены должности педагогических

работников, имеющих соответствующую квалификацию для работы с конкретной категорией детей в
соответствии со спецификой их образовательных потребностей. За каждой группой,
компенсирующей или комбинированной направленности, закреплены необходимые специалисты для
осуществления коррекции недостатков в физическом или психическом развитии: учитель-логопед,
учитель-дефектолог, педагог-психолог.
Финансовые условия реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату
труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования
обучающимися с ЗПР (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N
59, ст. 7598; 2022, N 29, ст. 5262).
Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного общего образования. Объем действующих расходных обязательств
отражается в муниципальном задании МАДОУ «ДС КВ № 16» г. Усинска. Муниципальное задание
устанавливает показатели, характеризующие качество и объем государственной (муниципальной)
услуги (работы) по предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного образования, а также
по уходу и присмотру за детьми, а также порядок ее оказания (выполнения). Нормативные затраты на
оказание государственных (муниципальных) услуг включают в себя:
- затраты на оплату труда педагогических работников;
-затраты на оплату труда работников организации, которые не принимают непосредственного
участия в оказании государственной услуги (вспомогательного, технического, административноуправленческого и прочего персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании
государственной услуги);
- затраты на коммунальные услуги;
- затраты на содержание недвижимого имущества;
- затраты на эксплуатацию систем охранной сигнализации и противопожарной безопасности; затраты на содержание прилегающих территорий.
Нормативы определяются, исходя из количества единиц по штатному расписанию, с учетом
действующей системы, оплаты труда, в пределах фонда оплаты труда, установленного учредителем
МБДОУ «ЦРРДС» г. Усинска.
Календарный план воспитательной работы
В соответствии с направлениями воспитания, определенными в рабочей программе
воспитания разработан календарный план воспитательной работы (Приложение 1 к Программе),
утверждаемого ежегодно.
В календарный план воспитательной работы в обязательном порядке включаются
воспитательные события, указанные в Примерном перечне основных государственных и народных
праздников, памятных дат Режим и распорядок дня в дошкольных группах
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность
ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение. Режим и распорядок дня устанавливаются
с учетом требований СанПиН 1.2.3685-21, условий реализации Программы Детского сада,
потребностей участников образовательных отношений. Основными компонентами режима в Детском
саду являются: сон, пребывание на открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность,
игровая деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи,
личная гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Особенности режима дня детей дошкольного возраста соответствуют п. 35 ФОП ДО. Режим дня
должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время приема пищи, интервалы между
приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну;
проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года

увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная
деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при
температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для
детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп деятельности и так
далее). Согласно СанПиН 1.2.3685-21 Детский сад может корректировать режим дня в зависимости от
типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. При изменении
режима дня следует руководствоваться требованиям к организации образовательного процесса,
режиму питания, прописанным в п.п. 35.12-35.14 ФОП ДО. При организации образовательного
процесса и режима дня соблюдаются требования п. 2.10 СП 2.4.3648-20 и п. 35.21 ФОП ДО).
Режимы дня в группах разного возраста отличаются в связи с разным началом приема
пищи, количеством занятий, временем сна и бодрствования.
Режим утверждается ежегодно. Конкретные режимы дня для каждой группы Детского
сада представлены в Приложении 2 к Программе. Примерный перечень литературных, музыкальных,
художественных, анимационных произведений для реализации Программы соответствует п. 33 ФОП
ДО Учебно-методический комплект по программе «Родной край» Детям о Республике Коми:
Парциальная образовательная программа дошкольного образования /З.В.Остапова, М.В.Рудецкая.
И.Н.Набиуллина, Т.И.Чудова. - Сыктывкар: ООО «Анбур», 2020. -144с.)

Приложение 1

Календарный план воспитательной работы МБДОУ «ЦРРДС» г.Усинска
Дата
проведения

01.09.

Воспитательное
событие/

Направления
воспитания/

знаменательная дата

ценности

День знаний (1 сентября)

Познавательное/
Познание

Категория
детей

Примерные формы организации
образовательного процесса

Игры, загадки, аттракционы, встреча с героями
сказок и мультфильмов.

Работа с родителями

3-7 лет

Подготовка атрибутов к
Дню знаний

5-7 лет

Совместная выставка
рисунков

Развлечение «По Родине нашей день знаний
идет!»
01.09

День солидарности в
борьбе с терроризмом

(3 сентября)

Духовнонравственное/
Жизнь

Урок мужества «Беслан – трагедия,
которую никто не
забудет!», выставка плакатов (рисунков).

Милосердие
Добро
08.09

День финансовой
грамотности

Познавательное
Познание

(08 сентября)

08.09

Международный день
распространения

Игры, беседы, просмотр мультфильм из
серии «Смешарики»

5-7 лет

Консультация « Как
обучить детей
финансовой
грамотности»

Квест – игра «Юные финансисты»

Познавательное /
Познание

Знакомство детей с праздником
грамотности», Квест – игра «Грамотеи»

«День

Подготовка атрибутов

5-7 лет

Грамотности (08
сентября)
День города Усинск
07-08

Патриотическое/
Родина

Выставка рисунков, альбомов «Тебе, мой
город Усинск, посвящается!», «Арт-объекты
Усинска», экскурсии по городу

3-7 лет

Совместная выставка
рисунков, альбомов

Природа

25-29.09

День воспитателя и всех
дошкольных работников
(27 сентября)

Трудовое/
Труд

Спортивно
«Юные
Усинска»

–

музыкальное

развлечение
таланты

Знакомство с профессией работников
дошкольного образования. Беседы.
Просмотр презентаций и др.

2-7 лет

Плакат «Мы Вам спасибо говорим!»

Выставка детскородительского
творчества «Мой
воспитатель»

Интервью с сотрудниками детского сада

29.09

Всемирный день сердца

Физическое и
оздоровительное/
Жизнь и здоровье

29.09
Всемирный день моря

Красота

Духовно-нравственное/

01.10
Международный день
пожилых людей (1
октября)

02.10

Эстетическое/ Культура

Международный день
музыки

Жизнь
Милосердие
Добро

Эстетическое/ Культура
Красота

2-7 лет

Участие в бодрой
зарядке.

2-7 лет

Участие в коллективной
работе «Морское панно»

«Бабушкам и дедушкам спасибо говорим»!»
(Изготовление открыток; беседа «Мои любимые
бабушка и дедушка», фотовыставка в
социальных сетях «Бабушка рядышком с
дедушкой», чтение художественной литературы)

1,6-7 лет

Подборка
фотографий
Консультация
«Как
сделать
бабушек
и
дедушек союзниками в
воспитании ребенка»

Игровая программа «Без музыки нельзя
никак!» (знакомство детей с историей
праздника, игры, исполнение любимых песен)

3-7 лет

Бодрая зарядка.
Знакомство детей с праздником, с правилами
здорового образа жизни и как сохранить сердце
здоровым. Изготовление открыток

Рассматривание видеороликов «Морской мир».
«Подводный мир»; чтение художественной
литературы, вечер загадок, стихов о морском
мире; сюжетно – ролевые игры: «Путешествие
на корабле», коллективная работа «Морское
панно».

(1 октября)
04.10

05.10

День зашиты животных

Познавательное /

(4 октября)

Познание

День учителя
(5 октября)

05.10

День отца в России
(5 октября)

Трудовое/
Труд

Экологическая акция «Поможем братьям
меньшим»

Буклет «Сохрани и
защити!»

Чтение рассказов о животных, беседы с
детьми, организация фотовыставки
наши меньшие»

«Братья

Знакомство с профессией учителя. Акция «
Примите поздравления»

6-7 лет

1,6-7 лет

Консультация «Роль
папы в воспитании
ребенка»

5-7 лет

Подготовка атрибутов

1,6-7лет

Памятка « Где живут
микробы?»

Проект «От зернышка до каравая»

3-7 лет

Мастер класс по
оформлению булочек

Развлечение «Мир анимации»

5-7 лет

Социальное/

День с папой

Семья.Дружба.Человек.

(Акции «Мы с папой – спортсмены», «Мы с
папой – кулинары», «Мы с папой – мастера»

Сотрудничество

3-7 лет

«Селфи с папой»)
Открытка к празднику
09.10

Всемирный день почты

Трудовое/Труд

(9 октября )
16.10

16.10

Всемирный день мытья
рук

Физическое и
оздоровительное/

(15 октября)

Жизнь и здоровье

Всемирный день хлеба

Патриотическое/

(16 октября)
28.10

Знакомство с профессией работников почты.
Сюжетно-ролевая игра «Почта»
Беседы, чтение художественной литературы,
практические занятия и действия «Учим куклу
Сашу мыть руки» (группы раннего возраста,
дидактические игры «Где живут микробы?»,
«Правила гигиены», «Уроки Мойдодыра»

Родина .Природа
Трудовое/Труд

Международный день
анимации

Эстетическое/
Культура

(28 октября)

Красота

03.11

03.11

10.11

12.11

13.11

День Самуила Маршака

Эстетическое/ Культура

(3 ноября)

Красота

День народного единства
(4 ноября)

Патриотическое/

День сотрудника органов
внутренних дел) (10
ноября)

Синичкин день (12
ноября)

Родина .Природа
Трудовое/
Труд

Познавательное /
Познание

Всемирный день доброты

Духовно-нравственное/

(13 ноября)

Жизнь. Милосердие
Добро

13.11

Международный день
слепых (13 ноября)

Физическое и
оздоровительное/

Фестиваль чтецов «Маршаковские чтения»

Хоровод дружбы «Мы дружбою своей сильны
и Родиной своей горды»
Знакомство с профессией работников органов
внутренних дел, просмотр презентации о
профессии сотрудника органов внутренних дел
России Встреча с интересными людьми

3-7 лет

1,6-7 лет

Эвристическая беседа «Что такое добро».
Проигрывание ситуации «Ты помог мне-я
помогу тебе».

Помощь в подготовке к
мероприятию

5-7 лет

Беседы, присмотр презентаций.
Акция «Ты кормушку смастери - и пернатым
помоги!..."

Подготовка к фестивалю
чтецов

Участие в акции
1,6-7 лет

3-7 лет

Просмотр презентаций, зрительные гимнастики.

3-7 лет

Знакомство с профессией логопеда. Речевые
игры. Экскурсия в кабинет учителя-логопеда.

3-7 лет

Памятка « Как сохранить
зрение»

Жизнь и здоровье
Трудовое/

14.11
Международный день
логопеда (14 ноября)
18.11

День рождения Деда
Мороза

Труд

Эстетическое/ Культура

Развлечение « День рождение Деда Мороза»

37 лет

Правила этикета при приветствиях. Игра
«Аукцион приветствий».

3-7 лет

Красота

(18 ноября)
21.11

Всемирный день
приветствий

Духовно-нравственное/

(21 ноября)

Милосердие

Жизнь

Рекомендации учителялогопеда

Добро

27.11

День матери в России
(27 ноября)

30.11

День Государственного
герба Российской
Федерации

Социальное/

«Пусть всегда будет мама» (акции «Мы с
мамой – затейники», «Мы с мамой –
Семья.Дружба.Человек.
путешественники»
Сотрудничество
Патриотическое/
Родина .Природа

1,6-7 лет

Участие в акциях

Викторина «Символы – отражение жизни» 5-7 лет
Знакомство с историей происхождения герба
России, его значением в прошлом и настоящем.

(30 ноября)
01.12

01.12

День неизвестного солдата
(3 декабря)

Патриотическое/

Всероссийский день
хоккея

Физическое и
оздоровительное/

(1 декабря)

Жизнь и здоровье

03.12

Родина

Духовнонравственное/

Международный день
инвалидов

Жизнь. Милосердие.

(3 декабря)

Добро

Тематическая беседа «Есть память, которой не 5-7 лет
будет конца» Знакомство
дошкольников
с
историей даты, проведение минуты памяти,
чтение стихов.

Коллективная работа «Хоровод доброты». 3-7 лет
Проведение этических бесед с детьми о добре,
заботе, сочувствии к детям с ограниченными
возможностями,
оформление
холлов
аппликацией

Консультация «Особые
люди-особое
внимание»...

из разноцветных ладошек.

05.12

День добровольца
(волонтера)

Духовнонравственное/

(05 декабря)

Жизнь. Милосердие.

Акция «Маленькие волонтеры или добрые
деладошколят»

5-7 лет

Добро
08.12

Международный день
художника

Трудовое/Труд

Знакомство с профессией художника.
Персональные выставки « Юные художники»

3-7 лет

Помощь в оформлении
выставки

(8 декабря)
25-29.12

День заворачивания
подарков
(30 декабря)

11.01

15.01
17.01

27.01.

Всемирный день
«спасибо»

Эстетическое/ Культура

Творческие мастерские «Чудо подарки»

3-7 лет

Мастер-классы от
родителей

Беседы, закрепление правил этикета.

3-7 лет

Пословиц и поговорки о
добрых словах

Развлечение «Путешествие в страну спорта»

5-7 лет

Подготовка аьрибутов

«Наука глазами детей» (бумажные фантазии,
роботы-помощники, волшебные превращения
(опыты) и др.)

4-7 лет

Час памяти «По страницам блокадного
Ленинграда» Просмотр презентаций о жителях
блокадного города.

5-7 лет

Игровая программа «LEGO-жители в LEGOгороде».

4-7 лет

Красота
Социальное/

Семья.Дружба.Человек. Квест игра « Собери слово «спасибо»

(11 января)

Сотрудничество

Международный день
зимних видов спорта (15
января)

Физическое и
оздоровительное/

День детских изобретений

Познавательное /

(17 января)

Познание

День полного
освобождения Ленинграда
от фашистской блокады

Патриотическое/

Жизнь и здоровье

Родина .Природа

(27 января)
28.01

День Лего
(28 января)

08.02

09.02

Познание

День Российской науки

Познавательное /

(8 февраля)

Познание

День стоматолога

Физическое и
оздоровительное/

(9 февраля)
09.02

Познавательное /

Всемирный день родного

Экспериментальноисследовательская 4-7 лет
лаборатория «Нескучные дети»
Знакомство с профессией стоматолога. Встреча с 3-7 лет
интересными людьми

Жизнь и здоровье
Патриотическое/

Консультация «Лего конструирование
серьёзное занятие или
модная игра»

«Родной язык – душа народа!»

4-7 лет

Консультация «Здоровые
зубки с раннего детства»

языка

Родина

(10 февраля)

-Живая буква (изготовление буквы в виде
какого-то животного или растения)
-Буктрейлер (рассказ ребенка о любимой
прочитанной книге)
-Язык тела (составление слова из различных поз
детей.

Социальное/

14.02
День книгодарения (14
февраля)

Акция «Книга другу»

2-7 лет

Семья.Дружба.Человек.
Сотрудничество

17.02

День Агнии Барто
(17 февраля)

19-23.02

4-7.03.

19.03

Красота

День защитника Отечества

Патриотическое/

(23 февраля)

Родина

Международный женский
день
(8 марта)

18.03

Эстетическое/ Культура

Социальное/
Семья.Дружба.Человек.

«Смотр строя и песни», совместное развлечение
с папами ««Аты- баты шли солдаты»

1,6-7 лет

Мастер-классы «Мама, бабушка и я – 3-7 лет
рукодельнаясемья»

Участие в совместном
развлечении
Семейные мастер-классы
от мам и бабушек.

Сотрудничество

День воссоединения
Крыма с Россией (18
марта)

Патриотическое/
Родина .Природа

Виртуальная экскурсия «Красоты Крыма»

Всемирный день сна (19
марта)

Физическое и
оздоровительное/

«День сна. Я закрою глазки, и приснится
сказка!» (развлечения, игры, « Пижамная
вечеринка» и др.)

2-7 лет

Выставка рисунков «Земля-наш общий дом»

2-7 лет

Жизнь и здоровье
20.03

«В
стране
добрых
стихов»
(просмотр 1,6-7 лет
презентации
о
жизни
и
творчестве
писательницы, чтение стихотворений, выставка
рисунков и др.)

День Земли

Познавательное /

(20 марта)

Познание

Беседа на тему воссоединение Крыма и России.

5-7 лет

Рекомендации о пользе
детского сна «Спи
крепко – живи бодро».

27.03

Международный день
театра

Эстетическое/ Культура

Фестиваль театрализованных представлений

1,6-7 лет

«В гостях у дедушки Корнея» (чтение
стихотворений, выставка рисунков и др.)

3-7 лет

Проект «Наши пернатые друзья»

1,6-7 лет

Квиз «Люблю читать»

1,6-7 лет

«Книги делают нас
лучше». Советы о пользе
чтения.

1,6-7 лет

Консультация «Режим
дня в жизни
дошкольника»

Красота

Подготовка костюмов,
атрибутов

(27 марта)
31.03

01.04

День Корнея Чуковского

Эстетическое/ Культура

(31 марта)

Красота

Международный день
птиц (1 апреля)

Международный день
детской книги (2 апреля)

Всемирный день здоровья
(7 апреля)

12.04

День космонавтики

29.04

30.04

Познание

Книжная ярмарка (Изготовление, презентация и
выставка книжек-малышек, сделанных своими
руками.
Физическое и
оздоровительное/

Проект «О здоровье всерьез»

Жизнь и здоровье

Спортивное
развлечение
совместно
первоклассниками «Здоровье и я»

Патриотическое/

Просмотр презентаций, видеофильмов о

с 6-7 лет
3-7 лет

Ю.А.Гагарине. Беседы о профессии космонавт.
«Развлечение «Путешествие в космос»

День подснежника

Познавательное /

Экологическое мероприятие «Весенний цветок

1,6-7 лет

(19 апреля)

Познание

Международный день
танца (29 апреля)

Эстетическое/ Культура

«Танцевальный марафон»

1,6-7 лет

День пожарной охраны

Трудовое/Труд

Знакомство с профессией пожарного. Встреча с
интересными людьми..

3-7 лет

Трудовое/Труд

Трудовой десант

3-7 лет

Красота

(30 апреля)
30.04.

Библиомикс «Герои детских книг»

Родина .Природа

(12 апреля)
19.04

Познание
Познавательное /

02.04

07.04

Познавательное /

День весны и Труда

Познавательно-игровая программа «Мир-труд-

Трудовой десант

(1 мая)
03.05

06-08.05

День Солнца (3 мая)

май!»
Познавательное /

Патриотическое/

(9 мая)

Родина
Социальное/

Международный день
семей (15 мая)

1,6-7 лет

Музыкально-литературная гостиная «Победный
май!»

3-7 лет

Конкурсная программа «Семья года»

1,6 -7 лет

Познание

День Победы

15.05

Развлечение « Я и солнышко-друзья»

Участие в конкурсе

Семья.Дружба.Человек.
Сотрудничество
Эстетическое/ Культура

18.05
Международный день
музеев (18 мая)
27.04

День библиотекаря (27
мая)

31.05
Международный день
защиты детей (1 июня)

Красота

Просмотр презентации об истории музеев, о 4-7 лет
правилах поведения в них, о том, какие
существуют в нашем городе музеи. Экскурсия в
«Вортас», в Музей боевой и трудовой славы

Трудовое/Труд

Знакомство с профессией библиотекаря.
Экскурсия в библиотеку.

5-7 лет

Духовнонравственное/

Музыкально-спортивный праздник «Радужное 1,6 -7 лет
детство»

Жизнь. Милосердие.
Добро

05.06

День эколога

Трудовое/Труд

(5 июня)
05.06

06.06

Всемирный день
окружающей среды (5
июня)

Познавательное /

Пушкинский день России
(6 июня)

Эстетическое/ Культура

Тематический день «Всемирный день охраны
окружающей среды» (экологические игры,
просмотр презентации о профессии эколога и
др.)

1,6 -7 лет

Познание

Красота

Спортивный
дорожках»

квест

«Там,

на

неведомых 5-7 лет

Консультация «Природа
в жизни вашей семьи»

Социальное/

09.06
Международный день
друзей (9 июня)

Семья.Дружба.Человек.

Развлечение «Дружба
неразлучные друзья!»

–

это

ты

и

я, 1,6 -7 лет

Сотрудничество
Патриотическое/

11.06
День России

Музыкально-игровая программа « День России»

1,6 -7 лет

Участие в флешмобе

«Путешествие в мир цветов» (выставки цветов,
наряды из цветов и др)

1,6 -7 лет

Подготовка атрибутов,
костюмов

Разговор о важном «День Памяти и скорби»

4-7 лет

Родина. природа

(12 июня)
21.06

22.06

Международный день
цветка (21 июня)

Эстетическое/ Культура

День памяти и скорби (22
июня)

Патриотическое/

Красота

Родина
Социальное/

08.07
День семьи, любви и
верности (8 июля)

Поэтический час «Мы о войне стихами говорим»
Семейный квест «В поисках счастья»

1,6-7 лет

Участие в квесте

3-7 лет

Памятка «Воспитываем
юного знатока правил
дорожного движения»

Семья.Дружба.Человек.
Сотрудничество

05.08

Международный день
светофора
(5 августа)

13.08

День физкультурника
(13 августа)

14.08

День строителя

Познавательное /
Познание
Физическое и
оздоровительное/

День Государственного
флага Российской
Федерации

программа

«Знатоки

дорожных

Летние спортивные Олимпийский игры

1,6-7 лет

Жизнь и здоровье
Трудовое/Труд

(14 августа)
21.08

Игровая
правил»

Патриотическое/
Родина

Досуг, посвящённый дню строителя «Что нам 1,6-7 лет
стоит дом построить - нарисуем, будем жить!»
(знакомство с профессией строителя, игры со
строительными материалами и др.)
#ОкнаРоссии. Флешмоб «Триколор» (живые
картинки)

1,6-7 лет

(22 августа)
21.08

День Республики Коми

Патриотическое/

(22 августа)

Родина. Природа.

Развлечение «День рождения Республики Коми»

3-7 лет

Приложение 2
Режим дня в холодное и теплое время года
Режим дня в холодное время года
Режимные моменты

Группа
Группа
раннего
раннего
возраста
возраста
(от 1,5до 2
(от 2 до 3
лет)
лет)

Младшая
группа

Средняя
группа

Старшая
группа

Подготови
тельная
группа

Прием детей, игры, индивидуальное общение воспитателя с детьми

07.00-08.00 07.00-08.00 07.00-08.00 07.00-08.10 07.00-08.10 07.00-08.20

Утренняя гимнастика

08.00-08.10 08.00.08.10

Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры

08.10-08.40 08.10-08.40 08.10-08.45 08.20-08.45 08.20-08.50 08.30-08.50

Игры и свободное общение детей.

08.40-09.00 08.40-09.00 08.45-09.00 08.45-09.00 08.50-09.00 08.50-09.00

Занятия (включая гимнастику в процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не менее 10 минут)

09.00-09.45 9.00-09.45

09.00-09.45 09.00-9.50

09.00-9.50

09.00-9.45

Второй завтрак

9.45-10.00

9.45-10.00

9.45-10.00

9.50-10.00

9.50-10.00

9.45-10.00

Занятия (включая гимнастику в процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не менее 10 минут)

-

-

-

-

10.00-10.25 10.00-11.10

08.00-08.10 08.10-08.20 08.10-08.20 08.20-08.30

Подготовка
к
прогулке,
прогулка
(наблюдение,
игры, 10.00-11.00 10.00-11.00 10.00-11.30 10.00-11.40 10.25-11.50 11.10-12.10
экспериментирование, общение по интересам), возвращение с
прогулки.
Подготовка к обеду,обед

11.00-12.00 11.00-12.00 11.30-12.15 11.40-12.20 11.50-12.25 12.10-12.30

Подготовка ко сну, гигиенические закаливающие процедуры, чтение,
сон.

12.00-15.00 12.00-15.00 12.15-15.00 12.20-15.00 12.25-15.00 12.30-15.00

Постепенный подъем, пробуждающая гимнастика, закаливающие 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20
процедуры
Занятия. Игры, досуги, общение по интересам,
самостоятельной деятельности в центрах активности
Подготовка к уплотненному полднику, полдник

выбор 15.20-15.30 15.20-15.30 15.20-15.35 15.20-15.40 15.20-15.45 15.20-15.50
15.30-15.50 15.30-15.50 15.35-16.00 15.40-16.00 15.45-16.00 15.50-16.05

Игры, досуги, общение по интересам, выбор самостоятельной 15.50-16.40 15.50-16.40 16.00-16.40 16.00-16.40 16.00-16.50 16.05-16.50
деятельности в центрах активности
Подготовка у ужину, ужин

16.40-17.00 16.40-17.00 16.40.-17.00 16.40.-17.00 16.50.-17.10 16.50.-17.10

Игры, общение по интересам, выбор самостоятельной деятельности в 17.00-19.00 17.00-19.00
центрах активности.

17.00-18.00 17.00-18.00 17.10-18.00 17.10-18.00

Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой

18.00-19.00 18.00-19.00 18.00-19.00 18.00-19.00

Режим в теплое время года
Режимные моменты

Группа
раннего
возраста(о
т 1,5до 2
лет)

Группа
раннего

Младшая
группа

Средняя
группа

Старшая
группа

возраста (от
2 до 3 лет)

Подготовительная группа

Прием детей, игры, индивидуальное общение воспитателя с детьми

07.00-08.00 07.00-08.00 07.00-08.15 07.00-08.20 07.00-08.25 07.00-08.30

Подготовка к завтраку, завтрак. Гигиенические процедуры

08.05-08.40 08.05-08.40 08.15-08.45 08.20-08.45 08.25-08.50 08.30-08.50

Самостоятельная деятельность детей

08.40-09.45 08.40-09.45 08.45-09.45 08.45-09.45 08.50-09.45 08.50-09.45

Второй завтрак

9.45-10.00

9.45-10.00

9.45-10.00

9.45-10.00

9.45-10.00

9.45-10.00

Подготовка
к
прогулке,
прогулка
(наблюдение,
игры, 10.00-11.00 10.00-11.00 10.00-11.30 10.00-11.40 10.00-11.50 10.00-12.10
экспериментирование, общение по интересам), возвращение с
прогулки.
Подготовка к обеду,обед

11.00-12.00 11.00-12.00 11.30-12.15 11.40-12.20 11.50-12.25 12.10-12.30

Подготовка ко сну, гигиенические закаливающие процедуры, чтение,
сон.

12.00-15.00 12.00-15.00 12.15-15.00 12.20-15.00 12.25-15.00 12.30-15.00

Постепенный подъем, пробуждающая гимнастика, закаливающие 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20 15.00-15.20
процедуры
Игры, досуги, общение по интересам, выбор самостоятельной 15.20-15.30 15.20-15.30 15.20-15.35 15.20-15.35 15.20-15.40 15.20-15.45
деятельности в центрах активности
Подготовка к уплотненному полднику, полдник

15.30-15.50 15.30-15.50 15.35-16.00 15.35-16.00 15.40-16.00 15.45-16.05

Игры, досуги, общение по интересам, выбор самостоятельной 15.50-16.40 15.50-16.40 16.00-16.40 16.00-16.40 16.00-16.50 16.05-16.50
деятельности в центрах активности
Подготовка у ужину, ужин

16.40-17.00 16.40-17.00 16.40.-17.00 16.40.-17.00 16.50.-17.10 16.50.-17.10

Подготовка к прогулке, прогулка,уход домой

17.00-19.00 17.00-19.00 17.00-19.00 17.00-19.00 17.10-19.00 17.10-19.00